КулЛиб электронная библиотека 

Теория и методика музыкального образования. Учебное пособие. - 2-е изд. [Людмила Александровна Безбородова] (rtf) читать онлайн

Книга в формате rtf! Изображения и текст могут не отображаться!


Настройки текста:



Людмила‭ ‬Александровна‭ ‬Безбородова‭
Теория‭ ‬и‭ ‬методика‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Учебное‭ ‬пособие

‭«‬Л.А.‭ ‬Безбородова.‭ ‬Теория‭ ‬и‭ ‬методика‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Учебное‭ ‬пособие‭»‬:‭ ‬ФЛИНТА‭; ‬Москва‭; ‬2014
ISBN‭ ‬978-5-9765-1802-5
Аннотация‭

Учебное‭ ‬пособие‭ ‬посвящено‭ ‬историческим,‭ ‬теоретическим‭ ‬и‭ ‬методологическим‭ ‬аспектам‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬В‭ ‬книге‭ ‬раскрываются‭ ‬специфика‭ ‬и‭ ‬методика‭ ‬преподавания‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬в‭ ‬общеобразовательной‭ ‬школе‭ ‬в‭ ‬ее‭ ‬историческом‭ ‬развитии.‭ ‬Учебное‭ ‬пособие‭ ‬подготовлено‭ ‬в‭ ‬соответствии‭ ‬с‭ ‬новыми‭ ‬требованиями‭ ‬стандарта‭ ‬педагогических‭ ‬вузов.
Для‭ ‬музыкантов-педагогов,‭ ‬бакалавров,‭ ‬магистров,‭ ‬аспирантов,‭ ‬студентов,‭ ‬учителей‭ ‬начальных‭ ‬классов‭ ‬и‭ ‬учителей‭ ‬музыки,‭ ‬педагогов‭ ‬дополнительного‭ ‬образования,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬для‭ ‬широкого‭ ‬круга‭ ‬читателей,‭ ‬интересующихся‭ ‬проблемами‭ ‬музыкального‭ ‬образования.
2-е‭ ‬издание.

Людмила‭ ‬Безбородова
Теория‭ ‬и‭ ‬методика‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Учебное‭ ‬пособие

‭©‬ Безбородова‭ ‬Л.‭ ‬А.,‭ ‬2014
‭©‬ Издательство‭ ‬«ФЛИНТА‭»‬,‭ ‬2014

Введение

Образование‭ ‬как‭ ‬компонент‭ ‬культуры‭ ‬является‭ ‬основным‭ ‬средством‭ ‬развития‭ ‬гуманистической‭ ‬сущности‭ ‬человека.‭ ‬Сегодня‭ ‬сложилась‭ ‬необходимость‭ ‬пересмотра‭ ‬сущности‭ ‬содержания‭ ‬образования,‭ ‬которое‭ ‬обязательно‭ ‬должно‭ ‬гуманизировать‭ ‬жизнь‭ ‬и‭ ‬изменять‭ ‬ее‭ ‬по‭ ‬законам‭ ‬красоты.‭ ‬Школа‭ ‬в‭ ‬настоящее‭ ‬время‭ ‬играет‭ ‬роль‭ ‬проводника‭ ‬общечеловеческой‭ ‬и‭ ‬национальной‭ ‬культуры.
Личностно‭ ‬ориентированный‭ ‬подход‭ ‬к‭ ‬определению‭ ‬сущности‭ ‬содержания‭ ‬образования‭ ‬направлен‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬целостного‭ ‬человека,‭ ‬а‭ ‬именно:‭ ‬его‭ ‬природных‭ ‬особенностей,‭ ‬социальных‭ ‬свойств‭ ‬и‭ ‬свойств‭ ‬субъекта‭ ‬культуры.‭ ‬Сегодня,‭ ‬в‭ ‬третьем‭ ‬тысячелетии,‭ ‬становится‭ ‬доминирующей‭ ‬и‭ ‬определяющей‭ ‬содержание‭ ‬образования‭ ‬идея‭ ‬развития‭ ‬целостной‭ ‬человеческой‭ ‬личности,‭ ‬возвращения‭ ‬человека‭ ‬к‭ ‬самому‭ ‬себе,‭ ‬имеющая‭ ‬обще‭ ‬человеческую‭ ‬ценность‭ ‬и‭ ‬смысл.‭ ‬Под‭ ‬свойствами‭ ‬субъекта‭ ‬куль‭ ‬туры‭ ‬понимаются:‭ ‬свобода,‭ ‬гуманность,‭ ‬духовность‭ ‬и‭ ‬творчество.‭ ‬Выявление‭ ‬системных‭ ‬характеристик‭ ‬эстетизации‭ ‬образования‭ ‬позволяет‭ ‬придать‭ ‬развитию‭ ‬отечественного‭ ‬образования‭ ‬новый,‭ ‬продуктивный‭ ‬импульс.
Если‭ ‬проявлять‭ ‬действительную‭ ‬обеспокоенность‭ ‬о‭ ‬воспитании‭ ‬личности,‭ ‬а‭ ‬все‭ ‬возможности‭ ‬и‭ ‬средства‭ ‬обучения‭ ‬рассматривать‭ ‬как‭ ‬необходимые‭ ‬компоненты‭ ‬для‭ ‬решения‭ ‬именно‭ ‬такой‭ ‬цели,‭ ‬то‭ ‬надо‭ ‬признать,‭ ‬что‭ ‬перед‭ ‬педагогической‭ ‬наукой‭ ‬встает‭ ‬в‭ ‬качестве‭ ‬первоочередной‭ ‬задачи‭ ‬разрешение‭ ‬противоречия‭ ‬между‭ ‬целостностью‭ ‬личности‭ ‬и‭ ‬требуемой‭ ‬для‭ ‬этого‭ ‬адекватности‭ ‬учебно-воспитательного‭ ‬процесса.‭ ‬И‭ ‬одним‭ ‬из‭ ‬возможных‭ ‬путей‭ ‬решения‭ ‬именно‭ ‬этой‭ ‬проблемы‭ ‬может‭ ‬стать‭ ‬выявление‭ ‬возможностей‭ ‬преодоления‭ ‬сложившегося‭ ‬отношения‭ ‬к‭ ‬использованию‭ ‬формирующего‭ ‬потенциала‭ ‬эстетических‭ ‬влияний‭ ‬как‭ ‬фундаментальной‭ ‬основы‭ ‬учебно-воспитательного‭ ‬процесса.
Приоритет‭ ‬субъектности,‭ ‬лежащий‭ ‬в‭ ‬основе‭ ‬эстетического‭ ‬образования‭ ‬нового‭ ‬поколения‭ ‬требует‭ ‬анализа‭ ‬условий,‭ ‬при‭ ‬которых‭ ‬музыкальные‭ ‬воздействия‭ ‬в‭ ‬меру‭ ‬ценности‭ ‬и‭ ‬продуктивности‭ ‬их‭ ‬для‭ ‬личности‭ ‬раскрывают‭ ‬свои‭ ‬развивающие‭ ‬возможности.‭ ‬Это,‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬требует‭ ‬обращения‭ ‬к‭ ‬таким‭ ‬проблемам,‭ ‬как‭ ‬предметное‭ ‬и‭ ‬ценностно-смысловое‭ ‬содержание‭ ‬музыки,‭ ‬ее‭ ‬знаковые‭ ‬и‭ ‬психологические‭ ‬формы,‭ ‬способы‭ ‬социального‭ ‬функционирования.
Теоретические‭ ‬предпосылки‭ ‬изучения‭ ‬эстетического‭ ‬развития‭ ‬личности‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬восприятия‭ ‬и‭ ‬осмысления‭ ‬музыки‭ ‬имеются‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьева,‭ ‬В.‭ ‬В.‭ ‬Медушевского,‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского,‭ ‬Г.‭ ‬М.‭ ‬Цыпина.‭ ‬Педагогические‭ ‬условия‭ ‬музыкального‭ ‬развития‭ ‬детей‭ ‬средствами‭ ‬музыки‭ ‬отражены‭ ‬в‭ ‬работах‭ ‬Э.‭ ‬Б.‭ ‬Абдуллина,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиева,‭ ‬О.‭ ‬А.‭ ‬Апраксиной,‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Ветлугиной,‭ ‬Е.‭ ‬А.‭ ‬Бодиной,‭ ‬В.‭ ‬И.‭ ‬Петрушина,‭ ‬О.‭ ‬П.‭ ‬Радыновой‭ ‬и‭ ‬др.
Практика‭ ‬массового‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬начальной‭ ‬школе‭ ‬свидетельствует,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬большинстве‭ ‬случаев‭ ‬организация‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬не‭ ‬всегда‭ ‬соответствует‭ ‬современным‭ ‬потребностям‭ ‬в‭ ‬творчески‭ ‬развитой,‭ ‬активно‭ ‬и‭ ‬легко‭ ‬адаптирующейся‭ ‬к‭ ‬различным‭ ‬условиям‭ ‬личности.‭ ‬Музыка‭ ‬является‭ ‬одним‭ ‬из‭ ‬мощных‭ ‬источников‭ ‬активизации‭ ‬творческой‭ ‬деятельности,‭ ‬которая‭ ‬возможна‭ ‬лишь‭ ‬при‭ ‬условии‭ ‬естественного‭ ‬и‭ ‬постоянного‭ ‬самовыражения‭ ‬детей‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬видах‭ ‬деятельности.
Учебное‭ ‬пособие‭ ‬предназначено‭ ‬для‭ ‬учителей‭ ‬начальных‭ ‬классов,‭ ‬учителей‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬педагогов‭ ‬дополнительного‭ ‬образования,‭ ‬молодых‭ ‬исследователей‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики‭ ‬и‭ ‬студентов‭ ‬педагогических‭ ‬учебных‭ ‬заведений.

Раздел‭ ‬1
История‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬воспитания

Глава‭ ‬1
Этапы‭ ‬развития‭ ‬зарубежного‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания

Музыкальному‭ ‬воспитанию‭ ‬юношества‭ ‬придавалось‭ ‬большое‭ ‬значение‭ ‬еще‭ ‬в‭ ‬Древнем‭ ‬мире.‭ ‬Эпоха‭ ‬Античности‭ ‬ явилась‭ ‬важной‭ ‬ступенью‭ ‬в‭ ‬социально-экономическом‭ ‬и‭ ‬духовном‭ ‬развитии‭ ‬человечества.‭ ‬Созданные‭ ‬в‭ ‬эту‭ ‬эпоху‭ ‬духовные‭ ‬сокровища‭ ‬стали‭ ‬основой‭ ‬европейской‭ ‬культуры.‭ ‬Античным‭ ‬системам‭ ‬музыкально-эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬свойственен‭ ‬эстетико-педагогический‭ ‬максимализм,‭ ‬проявившийся‭ ‬в‭ ‬преимущественном‭ ‬использовании‭ ‬искусства‭ ‬в‭ ‬воспитательных‭ ‬целях.‭ ‬Музыка‭ ‬в‭ ‬силу‭ ‬своей‭ ‬нравственной‭ ‬направленности‭ ‬считалась‭ ‬важным‭ ‬средством‭ ‬и‭ ‬целью‭ ‬общественного‭ ‬воспитания,‭ ‬а‭ ‬музыкальность‭ ‬человека‭ ‬рассматривалась‭ ‬как‭ ‬социально‭ ‬ценное‭ ‬и‭ ‬определяющее‭ ‬качество‭ ‬человека.
Художественная‭ ‬образованность‭ ‬в‭ ‬это‭ ‬время‭ ‬считалась‭ ‬основой‭ ‬образования‭ ‬в‭ ‬целом.‭ ‬Синонимом‭ ‬термина‭ ‬«мусический‭»‬ был‭ ‬термин‭ ‬«образованный‭»‬.‭ ‬Музыка,‭ ‬литература,‭ ‬грамматика,‭ ‬рисование‭ ‬и‭ ‬гимнастика‭ ‬составляли‭ ‬основное‭ ‬содержание‭ ‬образования,‭ ‬призванного‭ ‬развить‭ ‬силу‭ ‬и‭ ‬красоту‭ ‬души,‭ ‬нравственность‭ ‬стремлений‭ ‬и‭ ‬чувств,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬силу‭ ‬и‭ ‬красоту‭ ‬тела.‭ ‬Общественное‭ ‬воспитание‭ ‬у‭ ‬греков‭ ‬было‭ ‬неотделимо‭ ‬от‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания,‭ ‬основу‭ ‬которого‭ ‬составляла‭ ‬музыка.‭ ‬Музыка‭ ‬понималась‭ ‬как‭ ‬универсальное‭ ‬и‭ ‬приоритетное‭ ‬средство‭ ‬общественного‭ ‬воспитания‭ ‬и‭ ‬его‭ ‬цель‭ (‬спартанцы,‭ ‬Пифагор,‭ ‬Платон,‭ ‬Аристотель‭)‬.‭ ‬Так,‭ ‬Пифагор‭ ‬считал‭ ‬космос‭ ‬«музыкальным‭»‬,‭ ‬так‭ ‬же,‭ ‬как‭ ‬«музыкально‭»‬ благоустроенное‭ ‬государство,‭ ‬подчиненное‭ ‬«правильному‭»‬ ладу.‭ ‬А‭ ‬поскольку‭ ‬музыка‭ ‬отражает‭ ‬гармонию,‭ ‬то‭ ‬высшая‭ ‬цель‭ ‬человека‭ ‬сделать‭ ‬свое‭ ‬тело‭ ‬и‭ ‬душу‭ ‬музыкальными.‭ ‬Характерно,‭ ‬что‭ ‬античный‭ ‬материально-чувственный‭ ‬космологизм,‭ ‬для‭ ‬которого‭ ‬важно‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬космосу‭ ‬как‭ ‬к‭ ‬телу‭ ‬живого‭ ‬человека,‭ ‬совмещался‭ ‬в‭ ‬культуре‭ ‬древних‭ ‬греков‭ ‬с‭ ‬принципом‭ ‬объективизма‭ ‬в‭ ‬отношении‭ ‬к‭ ‬человеку,‭ ‬что‭ ‬выражалось‭ ‬в‭ ‬органической‭ ‬взаимосвязи‭ ‬человека‭ ‬с‭ ‬природой,‭ ‬целостности‭ ‬взгляда‭ ‬на‭ ‬окружающий‭ ‬мир.
Был‭ ‬определен‭ ‬идеал‭ ‬человека kalos k'agathos,‭ ‬что‭ ‬можно‭ ‬перевести‭ ‬как‭ ‬«прекрасный‭ ‬и‭ ‬добрый‭»‬.‭ ‬Эти‭ ‬два‭ ‬понятия,‭ ‬сочетаемые‭ ‬в‭ ‬единстве,‭ ‬означали‭ ‬«двоякий‭ ‬ритм‭»‬,‭ ‬по‭ ‬определению‭ ‬философа‭ ‬С.‭ ‬С.‭ ‬Аверинцева,‭ ‬ритм‭ ‬тела,‭ ‬который‭ ‬надлежало‭ ‬воспитывать‭ ‬атлетикой,‭ ‬и‭ ‬ритм‭ ‬души,‭ ‬подвластный‭ ‬музыке.‭ ‬Под‭ ‬музыкой‭ ‬древние‭ ‬греки‭ ‬понимали‭ ‬триединство‭ ‬«мусических‭ ‬искусств‭»‬,‭ ‬находящихся‭ ‬под‭ ‬знаком‭ ‬муз:‭ ‬танца‭ ‬как‭ ‬проявления‭ ‬телесной‭ ‬конкретики‭ ‬жеста,‭ ‬поэзии‭ ‬как‭ ‬смыслообразующего‭ ‬начала‭ ‬и‭ ‬собственно‭ ‬музыки‭ (‬лада,‭ ‬ритма‭)‬.‭ ‬Существенным‭ ‬было‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬собственно‭ ‬музыке‭ ‬как‭ ‬занятию,‭ ‬не‭ ‬уступающему‭ ‬по‭ ‬важности‭ ‬медицине.‭ ‬В‭ ‬частности,‭ ‬Аристоксен‭ (‬ок.‭ ‬354‭ ‬– ок.‭ ‬300 г.‭ ‬до‭ ‬н. э.‭) ‬говорил,‭ ‬что‭ ‬пифагорейцы‭ ‬осуществляют‭ ‬очищение‭ ‬тела‭ ‬по‭ ‬средствам‭ ‬врачевания,‭ ‬а‭ ‬очищение‭ ‬души‭ ‬– по‭ ‬средствам‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬искусства‭ ‬пения‭ ‬со‭ ‬словом.‭ ‬Музыка‭ ‬исполнялась‭ ‬на‭ ‬праздниках‭ ‬урожая‭ ‬и‭ ‬сопровождала‭ ‬театральные‭ ‬действия.
В‭ ‬Древней‭ ‬Греции‭ ‬все‭ ‬граждане‭ ‬до‭ ‬30‭ ‬лет‭ ‬должны‭ ‬были‭ ‬обучаться‭ ‬пению‭ ‬и‭ ‬инструментальной‭ ‬музыке‭; ‬в Спарте,‭ ‬Фивах‭ ‬и‭ ‬Афинах‭ ‬– учиться‭ ‬играть‭ ‬на‭ ‬авлосе,‭ ‬участвовать‭ ‬в‭ ‬хоре‭ (‬это‭ ‬считалось‭ ‬священным‭ ‬долгом‭)‬.
Понимая‭ ‬важность‭ ‬хорового‭ ‬пения,‭ ‬которое,‭ ‬по‭ ‬словам‭ ‬Платона‭ ‬Афинского‭ (‬427‭–‬347 гг.‭ ‬до‭ ‬н. э.‭)‬,‭ ‬есть‭ ‬«божественное‭ ‬и‭ ‬небесное‭ ‬занятие,‭ ‬укрепляющее‭ ‬все‭ ‬хорошее‭ ‬и‭ ‬благородное‭ ‬в‭ ‬человеке‭»‬,‭ ‬древние‭ ‬греки‭ ‬считали‭ ‬его‭ ‬одним‭ ‬из‭ ‬элементов‭ ‬образования,‭ ‬а‭ ‬слово‭ ‬«необразованный‭»‬ трактовали,‭ ‬как‭ ‬«не‭ ‬умеющий‭ ‬петь‭ ‬в‭ ‬хоре‭»‬.
Платон‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬воспитательное‭ ‬действие‭ ‬звуков‭ ‬должно‭ ‬быть‭ ‬регламентировано.‭ ‬Это‭ ‬проявилось‭ ‬в‭ ‬отказе‭ ‬Платона‭ ‬от‭ ‬использования‭ ‬большинства‭ ‬музыкальных‭ ‬ладов,‭ ‬кроме‭ ‬дорийского‭ ‬и‭ ‬фригийского,‭ ‬ограничении‭ ‬ритмов‭ ‬и‭ ‬музыкальных‭ ‬инструментов‭ (‬лиры‭ ‬и‭ ‬кифары‭ ‬– в‭ ‬городе,‭ ‬и‭ ‬свирели‭ ‬– в‭ ‬сельской‭ ‬местности‭)‬.
Аристотель‭ (‬384‭–‬322 гг.‭ ‬до‭ ‬н. э.‭) ‬в VIII‭ ‬книге‭ ‬«Политики‭»‬ писал‭ ‬о‭ ‬музыке‭ ‬как‭ ‬предмете‭ ‬воспитания:‭ ‬«Как‭ ‬все‭ ‬безвредные‭ ‬развлечения,‭ ‬она‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬соответствует‭ ‬высшей‭ ‬цели‭ (‬человеческой‭ ‬жизни‭)‬,‭ ‬но‭ ‬доставляет‭ ‬еще‭ ‬к‭ ‬тому‭ ‬же‭ ‬и‭ ‬вдохновение
‭ ‬История‭ ‬эстетики‭ ‬//‭ ‬Памятники‭ ‬мировой‭ ‬эстетической‭ ‬мысли. ‭–‬ М.,‭ ‬1964. ‭–‬ С.‭ ‬165‭–‬167.
.
Квинт‭ ‬Гораций‭ ‬Флакк‭ (‬65‭–‬8 гг.‭ ‬до‭ ‬н. э.‭) ‬подчеркивал‭ ‬гуманистическую,‭ ‬миротворческую‭ ‬суть‭ ‬искусства.‭ ‬Он‭ ‬говорил‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬«подчиняясь‭ ‬древней‭ ‬мудрости,‭ ‬аналогично‭ ‬тому‭ ‬как‭ ‬разделять‭ ‬мирское‭ ‬со‭ ‬священным,‭ ‬искусство‭ ‬одновременно‭ ‬есть‭ ‬для‭ ‬людей‭ ‬прекрасное,‭ ‬и‭ ‬полезное,‭ ‬и‭ ‬развлечение‭ ‬душам,‭ ‬отдых‭ ‬от‭ ‬тяжких‭ ‬трудов‭ ‬и‭ ‬наставленье‭ ‬на‭ ‬жизненный‭ ‬путь
‭ ‬Там‭ ‬же. ‭–‬ С.‭ ‬182.
.
Аристотель‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬только‭ ‬та‭ ‬деятельность‭ ‬успешна,‭ ‬которая‭ ‬связана‭ ‬с‭ ‬удовольствием‭ ‬от‭ ‬занятий‭ ‬– таково‭ ‬его‭ ‬требование‭ ‬обязательного‭ ‬гедонистического‭ ‬эффекта‭ ‬в‭ ‬приобщении‭ ‬к‭ ‬искусству.‭ ‬Аристотель‭ ‬выдвинул‭ ‬принцип‭ ‬активной‭ ‬практики‭ ‬как‭ ‬способа‭ ‬усвоения‭ ‬основных‭ ‬эстетико-художественных‭ ‬норм‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬воспитания‭ ‬искусством.
Неотделимой‭ ‬от‭ ‬познания‭ ‬вещей‭ ‬божественных‭ ‬признавал‭ ‬музыку‭ ‬Марк‭ ‬Фабий‭ ‬Квинтилиан‭ (‬ок.‭ ‬35‭ ‬– ок.‭ ‬96 гг.‭ ‬до‭ ‬н. э.‭)‬.‭ ‬В‭ ‬труде‭ ‬«О‭ ‬подготовке‭ ‬фатора‭»‬ он,‭ ‬в‭ ‬частности,‭ ‬ссылаясь‭ ‬на‭ ‬свидетельства‭ ‬Тамагена,‭ ‬Вергилия,‭ ‬Ионаса,‭ ‬Архита‭ ‬и‭ ‬Эвена,‭ ‬отмечал,‭ ‬что‭ ‬музыка‭ ‬«в‭ ‬весьма‭ ‬старые‭ ‬времена‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬изучалась,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬была‭ ‬предметом‭ ‬благоговения,‭ ‬так‭ ‬что‭ ‬искуменность‭ ‬в‭ ‬ней‭ ‬почиталась‭ ‬приличествующей‭ ‬пророку‭ ‬и‭ ‬мудрецу‭»
Там‭ ‬же. ‭–‬ С.‭ ‬182.
.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬в‭ ‬эпоху‭ ‬античности‭ ‬зародилась‭ ‬важная‭ ‬традиция‭ ‬в‭ ‬мировой‭ ‬практике‭ ‬музыкально-эстетического‭ ‬воспитания:‭ ‬его‭ ‬цели,‭ ‬содержание‭ ‬и‭ ‬направленность‭ ‬стали‭ ‬определяться‭ ‬ценностным‭ ‬отношением‭ ‬общества‭ ‬к‭ ‬человеческой‭ ‬личности‭ ‬и‭ ‬заинтересованностью‭ ‬в‭ ‬ее‭ ‬самостоятельном‭ ‬разностороннем‭ ‬развитии.‭ ‬В‭ ‬период‭ ‬античности,‭ ‬эллинизма‭ ‬и‭ ‬Римской‭ ‬империи‭ ‬выдающимися‭ ‬мыслителями‭ ‬неоднократно‭ ‬была‭ ‬отмечена‭ ‬магическая‭ ‬сила‭ ‬воздействия‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬на‭ ‬душу‭ ‬человека,‭ ‬потенция‭ ‬искусства‭ ‬пробуждать‭ ‬в‭ ‬человеке‭ ‬стремление‭ ‬к‭ ‬лучшему‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬силу‭ ‬этого‭ ‬необходимость‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬как‭ ‬предмета‭ ‬воспитания.
Содержание‭ ‬и‭ ‬направленность‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬эпоху‭ ‬Средневековья‭ ‬целиком‭ ‬определялись‭ ‬новой‭ ‬идеологической‭ ‬ориентацией,‭ ‬связанной‭ ‬с‭ ‬распространением‭ ‬и‭ ‬укреплением‭ ‬позиций‭ ‬христианства.‭ ‬Став‭ ‬главенствующей,‭ ‬всеобщей‭ ‬и‭ ‬обязательной‭ ‬религией,‭ ‬христианство‭ ‬подчинило‭ ‬философию,‭ ‬этику,‭ ‬педагогику‭ ‬и‭ ‬искусство.‭ ‬На‭ ‬смену‭ ‬культу‭ ‬наслаждения‭ ‬чувственной‭ ‬красоты,‭ ‬характерному‭ ‬для‭ ‬античности,‭ ‬пришел‭ ‬христианский‭ ‬аскетизм‭ ‬– сознательное‭ ‬ограничение‭ ‬и‭ ‬подавление‭ ‬чувственных‭ ‬желаний‭ ‬и‭ ‬потребностей.
В‭ ‬Средние‭ ‬века‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬определяется‭ ‬догматами‭ ‬церкви,‭ ‬не‭ ‬приемлющей‭ ‬гедонистичности‭ ‬и‭ ‬элитарности‭ ‬эстетической‭ ‬мысли‭ ‬античности.‭ ‬Для‭ ‬средневекового‭ ‬аскетичного‭ ‬мировоззрения‭ ‬всякая‭ ‬красота,‭ ‬как‭ ‬прелесть,‭ ‬имела‭ ‬осуждающий‭ ‬характер‭ ‬и‭ ‬была‭ ‬обманом,‭ ‬скрывающим‭ ‬истину.
Музыке‭ ‬стала‭ ‬отводиться‭ ‬роль‭ ‬вспомогательного‭ ‬средства‭ ‬для‭ ‬глубокого‭ ‬и‭ ‬прочного‭ ‬усвоения‭ ‬религиозных‭ ‬истин.‭ ‬Роль‭ ‬искусства‭ ‬заключалась‭ ‬в‭ ‬усилении‭ ‬эмоционально-нравственного‭ ‬эффекта‭ ‬при‭ ‬богослужении,‭ ‬в‭ ‬результате‭ ‬чего‭ ‬искусство‭ ‬приобретало‭ ‬прикладное,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬фундаментальное‭ ‬значение.‭ ‬Музыка‭ ‬была‭ ‬важным‭ ‬средством‭ ‬эстетизации‭ ‬церковных‭ ‬обрядов,‭ ‬наделения‭ ‬их‭ ‬эмоциональным‭ ‬смыслом,‭ ‬художественностью,‭ ‬главная‭ ‬задача‭ ‬которой‭ ‬заключалась‭ ‬в‭ ‬воспитании‭ ‬религиозной‭ ‬нравственности.
Церковные‭ ‬мыслители‭ ‬отвергали‭ ‬народную‭ ‬и‭ ‬светскую‭ ‬музыку‭ ‬как‭ ‬«греховную,‭ ‬увеселяющую‭ ‬чувства‭ ‬и‭ ‬услаждающую‭ ‬слух‭»‬.‭ ‬Идеалом‭ ‬духовной‭ ‬музыки‭ ‬стал‭ ‬простой‭ ‬по‭ ‬форме,‭ ‬аскетичный‭ ‬по‭ ‬содержанию‭ ‬мотив,‭ ‬лишенный‭ ‬чувственной‭ ‬окраски.‭ ‬Образцом‭ ‬такой‭ ‬музыки‭ ‬стал‭ ‬григорианский‭ ‬хорал,‭ ‬с‭ ‬характерной‭ ‬для‭ ‬него‭ ‬строгостью‭ ‬ритма‭ ‬и‭ ‬плавным‭ ‬движением‭ ‬мелодии,‭ ‬что‭ ‬создавало‭ ‬эффект‭ ‬устойчивого‭ ‬единодушия‭ ‬и‭ ‬способствовало‭ ‬духовно-созерцательному‭ ‬характеру‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬человека‭ ‬во‭ ‬время‭ ‬богослужения.‭ ‬Созерцательный‭ ‬характер‭ ‬воздействия‭ ‬такой‭ ‬музыки‭ ‬был‭ ‬тесно‭ ‬связан‭ ‬со‭ ‬словом,‭ ‬которое‭ ‬было‭ ‬в‭ ‬центре‭ ‬внимания‭ ‬человека‭ (‬молитва‭) ‬и‭ ‬которому‭ ‬музыка‭ ‬служила‭ ‬эмоционально-смысловым‭ ‬дополнением.‭ ‬Это‭ ‬обусловило‭ ‬первичность‭ ‬вокальных‭ ‬сочинений‭ ‬в‭ ‬сравнении‭ ‬с‭ ‬инструментальными‭ ‬и‭ ‬последующее‭ ‬их‭ ‬разделение‭ ‬на‭ ‬две‭ ‬самостоятельные‭ ‬области‭ ‬музицирования‭ ‬– уже‭ ‬в‭ ‬эпоху‭ ‬Возрождения.‭ ‬Приобщение‭ ‬к‭ ‬церковной‭ ‬музыке‭ ‬было‭ ‬неизбежным‭ ‬для‭ ‬подрастающего‭ ‬поколения,‭ ‬поскольку‭ ‬музыка‭ ‬сопровождала‭ ‬церковные‭ ‬обряды,‭ ‬усиливая‭ ‬эмоционально-личностное‭ ‬отношение‭ ‬ребенка‭ ‬к‭ ‬религии,‭ ‬способствуя‭ ‬формированию‭ ‬коллективного‭ ‬религиозного‭ ‬сознания.‭ ‬Строгое‭ ‬ограничение‭ (‬следование‭ ‬религиозному‭ ‬канону‭) ‬художественного‭ ‬содержания‭ ‬музыки‭ ‬потребовало‭ ‬разработки‭ ‬соответствующих‭ ‬жанров‭ ‬и‭ ‬стилей.‭ ‬Одним‭ ‬из‭ ‬таких‭ ‬стилей‭ ‬стала‭ ‬полифония‭ ‬строгого‭ ‬письма,‭ ‬что‭ ‬способствовало‭ ‬приходу‭ ‬многоголосия‭ ‬на‭ ‬смену‭ ‬одноголосию.‭ ‬При‭ ‬всей‭ ‬аскетичности‭ ‬отношение‭ ‬отцов‭ ‬церкви‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬не‭ ‬исключало‭ ‬естественной‭ ‬человечности.‭ ‬Иоанн‭ ‬Златоуст‭ (‬ок.‭ ‬350‭–‬407‭)‬,‭ ‬описывая‭ ‬свои‭ ‬переживания‭ ‬церковных‭ ‬муз,‭ ‬благоговея,‭ ‬писал:‭ ‬«Слух‭ ‬неотступно‭ ‬и‭ ‬неуклонно‭ ‬устремлен‭ ‬лишь‭ ‬на‭ ‬одно:‭ ‬он‭ ‬внимает‭ ‬полному‭ ‬благозвучия‭ ‬и‭ ‬духовности‭ ‬напеву,‭ ‬власть‭ ‬которого‭ ‬над‭ ‬душой,‭ ‬однажды‭ ‬ему‭ ‬предавшейся,‭ ‬столь‭ ‬велика,‭ ‬что‭ ‬человек,‭ ‬увлекшись‭ ‬мелодией,‭ ‬с‭ ‬радостью‭ ‬откажется‭ ‬от‭ ‬еды,‭ ‬от‭ ‬питья,‭ ‬ото‭ ‬сна‭»
Идеи‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания. ‭–‬ М.,‭ ‬1973. ‭–‬ Т.‭ ‬1. ‭–‬ С.‭ ‬115.
.
Склонялся‭ ‬перед‭ ‬искусством‭ ‬Василий‭ ‬Кесарийский‭ (‬Великий‭) (‬ок.‭ ‬330‭–‬379‭)‬,‭ ‬видевший‭ ‬в‭ ‬искусстве‭ ‬удивительную‭ ‬силу‭ ‬сплачивать‭ ‬людей,‭ ‬объединяя‭ ‬через‭ ‬унисонное‭ ‬хоровое‭ ‬пение‭ ‬разобщенных,‭ ‬примиряя‭ ‬враждующих‭ ‬и‭ ‬соединяя‭ ‬их‭ ‬в‭ ‬союзе‭ ‬дружбы.
В‭ ‬певческом‭ ‬воспитании‭ ‬детей‭ ‬в‭ ‬церковных‭ ‬школах‭ ‬понимали‭ ‬хор‭ ‬как‭ ‬союз‭ ‬личности‭ ‬с‭ ‬общиной,‭ ‬как‭ ‬«форму‭ ‬единения‭ ‬единоверцев‭»‬.‭ ‬Методы‭ ‬обучения‭ ‬хоровому‭ ‬пению‭ ‬опирались‭ ‬на‭ ‬усвоение‭ ‬песнопений‭ ‬по‭ ‬слуху.‭ ‬Учитель‭ ‬пользовался‭ ‬при‭ ‬этом‭ ‬способами‭ ‬хейрономии‭ (‬т. е.‭ ‬показом‭ ‬условными‭ ‬движениями‭ ‬рук‭ ‬направления‭ ‬мелодии‭ ‬вверх‭ ‬и‭ ‬вниз‭)‬,‭ ‬наглядными‭ ‬пособиями.‭ ‬С‭ ‬введением‭ ‬нотной‭ ‬записи‭ ‬на‭ ‬4‭ ‬линейках‭ ‬и‭ ‬слоговых‭ ‬названий‭ ‬ступеней‭ ‬лада‭ ‬методы‭ ‬хорового‭ ‬воспитания‭ ‬претерпели‭ ‬некоторое‭ ‬изменение‭ ‬– стали‭ ‬возникать‭ ‬различные‭ ‬системы‭ ‬символизации.
Одним‭ ‬из‭ ‬наиболее‭ ‬значительных‭ ‬реформаторов‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬Средневековья‭ ‬был‭ ‬Гвидо‭ ‬д’Ареццо‭ (‬именуемый‭ ‬также‭ ‬Гвидо‭ ‬Арентийский‭ (‬ок.‭ ‬990‭ ‬– ок.‭ ‬1050‭))‬.‭ ‬Он‭ ‬ввел‭ ‬в‭ ‬употребление‭ ‬четырехлинейный‭ ‬нотный‭ ‬стан‭ ‬с‭ ‬буквенным‭ ‬обозначением‭ ‬высоты‭ ‬звука‭ ‬на‭ ‬каждой‭ ‬линии‭; ‬из‭ ‬этих‭ ‬букв‭ ‬впоследствии‭ ‬образовались‭ ‬ключи.‭ ‬Для‭ ‬облегчения‭ ‬исполнителям‭ ‬точного‭ ‬интонирования‭ ‬нотной‭ ‬записи‭ ‬Г.‭ ‬д’Ареццо‭ ‬ввел‭ ‬шестиступенный‭ ‬звукоряд,‭ ‬так‭ ‬называемый‭ ‬гвидонов‭ ‬гексахорд,‭ ‬с‭ ‬определенным‭ ‬отношением‭ ‬интервалов‭ ‬и‭ ‬слоговыми‭ ‬обозначениями‭ ‬ступеней‭ ‬– ut,‭ ‬re,‭ ‬mi,‭ ‬sol,‭ ‬la.‭ ‬Составленный‭ ‬из‭ ‬начальных‭ ‬звуков‭ ‬строк‭ ‬гимна‭ ‬св.‭ ‬Иоанну‭ ‬«Ut queant laxis‭»‬,‭ ‬гвидонов‭ ‬гексахорд‭ ‬на‭ ‬ступенях‭ ‬церковного‭ ‬звукоряда‭ ‬имел‭ ‬три‭ ‬позиции:‭ ‬натуральный‭ ‬гексахорд‭ (‬от do‭)‬,‭ ‬твердый‭ ‬гексахорд‭ (‬от sol‭)‬,‭ ‬мягкий‭ ‬гексахорд‭ (‬от fa‭)‬.
На‭ ‬рубеже XI‭–‬XII вв.‭ ‬получил‭ ‬распространение‭ ‬дидактический‭ ‬метод‭ ‬демонстрации‭ ‬звуковой‭ ‬системы‭ ‬под‭ ‬названием‭ ‬«Гвидонова‭ ‬рука‭»‬ (гармоническая‭ ‬рука‭)‬.‭ ‬Изобретение‭ ‬этого‭ ‬метода‭ ‬также‭ ‬приписывается‭ ‬Гвидо‭ ‬д’Ареццо.‭ ‬Сущность‭ ‬этого‭ ‬метода‭ ‬заключалась‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬все‭ ‬звуки‭ ‬употребительного‭ ‬в‭ ‬то‭ ‬время‭ ‬звукоряда‭ ‬от G‭ ‬до C2‭ ‬условно‭ ‬размещались‭ ‬в‭ ‬определенном‭ ‬порядке‭ ‬на‭ ‬суставах‭ ‬и‭ ‬кончиках‭ ‬пальцев‭ ‬левой‭ ‬руки‭; ‬самый‭ ‬высокий‭ ‬звук‭ ‬учащиеся‭ ‬представляли‭ ‬себе‭ ‬над‭ ‬кончиком‭ ‬среднего‭ ‬пальца.‭ ‬Прикасаясь‭ ‬к‭ ‬суставам‭ ‬и‭ ‬кончикам‭ ‬пальцев‭ ‬левой‭ ‬руки‭ ‬указательным‭ ‬пальцем‭ ‬правой,‭ ‬учащиеся‭ ‬буквально‭ ‬«по‭ ‬пальцам‭»‬ высчитывали‭ ‬интервалы,‭ ‬гексахоры,‭ ‬мутации‭ (‬переходы‭) ‬из‭ ‬одного‭ ‬гексахора‭ ‬в‭ ‬другой.
Эпоха‭ ‬Возрождения‭ ‬ ознаменовала‭ ‬собой‭ ‬переход‭ ‬от‭ ‬Средневековья‭ ‬к‭ ‬Новому‭ ‬времени‭ ‬– это‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬культура‭ ‬раннебуржуазного‭ ‬общества,‭ ‬зародившаяся‭ ‬в‭ ‬итальянских‭ ‬городах‭ ‬и‭ ‬развившаяся‭ ‬затем‭ ‬в‭ ‬городах‭ ‬других‭ ‬европейских‭ ‬стран.‭ ‬Ренессанс‭ ‬покончил‭ ‬со‭ ‬Средними‭ ‬веками,‭ ‬взяв‭ ‬на‭ ‬вооружение‭ ‬культурные‭ ‬достижения‭ ‬античности,‭ ‬одушевив‭ ‬их‭ ‬новым‭ ‬смыслом.‭ ‬Культ‭ ‬телесной‭ ‬и‭ ‬духовной‭ ‬красоты,‭ ‬силы,‭ ‬здоровья,‭ ‬чувственной‭ ‬гармонии‭ ‬становится‭ ‬каноном‭ ‬искусства.‭ ‬Это‭ ‬имело‭ ‬определяющее‭ ‬значение‭ ‬для‭ ‬развития‭ ‬форм‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания.‭ ‬Речь‭ ‬идет‭ ‬о‭ ‬гуманистическом‭ ‬характере‭ ‬культуры‭ ‬Возрождения,‭ ‬ее‭ ‬светской‭ ‬направленности.‭ ‬Это‭ ‬ознаменовалось‭ ‬переходом‭ ‬от‭ ‬средневекового‭ ‬аскетизма‭ ‬и‭ ‬схоластики‭ ‬к‭ ‬гуманизму‭ ‬и‭ ‬утверждению‭ ‬идеала‭ ‬гармонически‭ ‬развитой‭ ‬личности‭ ‬человека.
Идеалом‭ ‬эпохи‭ ‬стал‭ ‬разносторонне‭ ‬образованный‭ ‬художник‭ ‬– раскрепощенная‭ ‬творческая‭ ‬личность,‭ ‬богато‭ ‬одаренная,‭ ‬стремящаяся‭ ‬к‭ ‬утверждению‭ ‬красоты‭ ‬и‭ ‬гармонии‭ ‬в‭ ‬окружающем‭ ‬мире.‭ ‬Появились‭ ‬новые‭ ‬жанры‭ ‬вокально-хоровой‭ ‬музыки:‭ ‬мотет,‭ ‬мадригал,‭ ‬баллада,‭ ‬оратория,‭ ‬опера‭ ‬и‭ ‬пр.‭ ‬Бурный‭ ‬расцвет‭ ‬переживает‭ ‬инструментальная‭ ‬музыка,‭ ‬которая,‭ ‬отделившись‭ ‬от‭ ‬вокальной,‭ ‬приобрела‭ ‬самостоятельность‭ ‬как‭ ‬оригинальная‭ ‬область‭ ‬человеческой‭ ‬деятельности,‭ ‬что‭ ‬дало‭ ‬яркие‭ ‬примеры‭ ‬повсеместного‭ ‬развития‭ ‬инструментального‭ ‬музицирования.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬чтением‭ ‬и‭ ‬письмом‭ ‬требовалось‭ ‬играть‭ ‬на‭ ‬нескольких‭ ‬музыкальных‭ ‬инструментах,‭ ‬говорить‭ ‬на‭ ‬5‭–‬6‭ ‬языках.‭ ‬Светская‭ ‬направленность‭ ‬воспитания‭ ‬проявилась‭ ‬в‭ ‬расширении‭ ‬масштабов‭ ‬и‭ ‬содержания‭ ‬музыкального‭ ‬обучения‭ ‬в‭ ‬церковно-приходских‭ ‬школах,‭ ‬детских‭ ‬приютах,‭ ‬«консерваториях‭»‬ и‭ ‬т. д.‭ ‬Гуманистическая‭ ‬педагогика‭ ‬была‭ ‬направлена‭ ‬на‭ ‬формирование‭ ‬образованного,‭ ‬нравственно‭ ‬совершенного‭ ‬и‭ ‬физически‭ ‬развитого‭ ‬индивида‭ ‬с‭ ‬четко‭ ‬выраженной‭ ‬социальной‭ ‬ориентацией.‭ ‬Это‭ ‬проявилось‭ ‬в‭ ‬деятельностно-практическом‭ ‬характере‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания.‭ ‬В‭ ‬силу‭ ‬развития‭ ‬социальных‭ ‬противоречий‭ ‬оно‭ ‬было‭ ‬различным‭ ‬в‭ ‬разных‭ ‬слоях‭ ‬общества.‭ ‬Основными‭ ‬формами‭ ‬музицирования‭ ‬стали:‭ ‬церковная,‭ ‬салонная,‭ ‬школьная‭ ‬и‭ ‬домашняя.‭ ‬Что‭ ‬касается‭ ‬высших‭ ‬социальных‭ ‬слоев‭ ‬общества,‭ ‬то‭ ‬практический‭ ‬характер‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬постепенно‭ ‬перерождается‭ ‬в‭ ‬практицизм,‭ ‬вызывая‭ ‬прагматическое‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬музыке,‭ ‬обусловленное‭ ‬соображениями‭ ‬моды,‭ ‬престижности,‭ ‬пользы‭ ‬и‭ ‬т. д.‭ ‬Всесторонняя‭ ‬образованность,‭ ‬гармоническое‭ ‬развитие‭ ‬были‭ ‬доступны‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬социальному‭ ‬меньшинству.‭ ‬Формами‭ ‬массового‭ ‬приобщения‭ ‬к‭ ‬музыке‭ ‬по-прежнему‭ ‬остались‭ ‬церковное‭ ‬пение,‭ ‬народные‭ ‬праздники,‭ ‬карнавалы.
В‭ ‬эпоху‭ ‬Возрождения‭ ‬на‭ ‬смену‭ ‬средневековой‭ ‬теологии,‭ ‬иерархии‭ ‬божественного‭ ‬и‭ ‬человеческого‭ ‬приходит‭ ‬новое‭ ‬понимание‭ ‬мира‭ ‬– антропоцентрическое,‭ ‬провозглашающее‭ ‬идею‭ ‬самоценности‭ ‬человеческой‭ ‬личности.‭ ‬Новые‭ ‬идеалы‭ ‬обусловили‭ ‬появление‭ ‬новой‭ ‬цели‭ ‬воспитания‭ ‬– всестороннее‭ ‬развитие‭ ‬личности,‭ ‬что‭ ‬отражено‭ ‬в‭ ‬ряде‭ ‬трактатов‭ ‬о‭ ‬воспитании,‭ ‬в‭ ‬каждом‭ ‬из‭ ‬которых‭ ‬непременно‭ ‬оговаривалось‭ ‬значение‭ ‬и‭ ‬роль‭ ‬искусства‭ ‬в‭ ‬воспитании.‭ ‬Среди‭ ‬них‭ ‬«О‭ ‬благородных‭ ‬нравах‭ ‬и‭ ‬свободных‭ ‬науках‭»‬ Пауло‭ ‬Верджерио,‭ ‬«О‭ ‬воспитании‭ ‬детей‭ ‬и‭ ‬их‭ ‬добрых‭ ‬нравах‭»‬ Матео‭ ‬Веджио,‭ ‬«О‭ ‬порядке‭ ‬обучения‭ ‬и‭ ‬изучения‭»‬ Баттисто‭ ‬Гуарино,‭ ‬«Трактат‭ ‬о‭ ‬свободном‭ ‬воспитании‭»‬ Энео‭ ‬Сильвио‭ ‬Пикколоминти‭ ‬и‭ ‬другие.
В‭ ‬Мантуанской‭ ‬школе‭ ‬Витторино‭ ‬де‭ ‬Фельтре‭ ‬ученики‭ ‬учились‭ ‬чувствовать‭ ‬музыкальную‭ ‬гармонию,‭ ‬обучению‭ ‬пению‭ ‬придавалось‭ ‬большое‭ ‬значение.‭ ‬Он‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬музыка‭ ‬развивает‭ ‬чувство‭ ‬времени,‭ ‬и‭ ‬полагал,‭ ‬что‭ ‬воспитание‭ ‬заключается‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬в‭ ‬воспитании‭ ‬чувствительности‭ ‬и‭ ‬восприятия,‭ ‬и‭ ‬потому‭ ‬в‭ ‬его‭ ‬доктрину‭ ‬широко‭ ‬проникает‭ ‬эстетический‭ ‬элемент
‭ ‬Музыкальная‭ ‬эстетика‭ ‬западноевропейского‭ ‬Средневековья‭ ‬и‭ ‬Возрождения. ‭–‬ М.,‭ ‬1996. ‭–‬ С.‭ ‬20.
.
В‭ ‬эпоху‭ ‬Возрождения‭ ‬одноголосное‭ ‬пение‭ ‬сменяется‭ ‬многоголосным,‭ ‬появляются‭ ‬двойные‭ ‬и‭ ‬тройные‭ ‬составы‭ ‬хоров,‭ ‬достигает‭ ‬своих‭ ‬высот‭ ‬полифоническое‭ ‬письмо‭ ‬строчного‭ ‬стиля,‭ ‬прочно‭ ‬устанавливается‭ ‬разделение‭ ‬хора‭ ‬на‭ ‬4‭ ‬основных‭ ‬хоровых‭ ‬партии:‭ ‬сопрано,‭ ‬альты,‭ ‬тенора,‭ ‬басы.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬музыкой,‭ ‬предназначенной‭ ‬для‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ ‬в‭ ‬церкви,‭ ‬утверждается‭ ‬в‭ ‬своих‭ ‬правах‭ ‬хоровая‭ ‬светская‭ ‬музыка‭ (‬мотеты,‭ ‬баллады,‭ ‬мадригалы,‭ ‬шансоны‭)‬.
Одной‭ ‬из‭ ‬важных‭ ‬форм‭ ‬обучения‭ ‬были‭ ‬певческие‭ ‬школы‭ ‬при‭ ‬католических‭ ‬храмах‭ ‬– метризы.‭ ‬В‭ ‬это‭ ‬же‭ ‬время‭ ‬были‭ ‬открыты‭ ‬первые‭ ‬консерватории,‭ ‬так‭ ‬назывались‭ ‬сиротские‭ ‬приюты,‭ ‬куда‭ ‬принимались‭ ‬музыкально‭ ‬одаренные‭ ‬дети.‭ ‬В‭ ‬некоторых‭ ‬консерваториях‭ ‬преподавали‭ ‬А.‭ ‬Скарлатти‭ (‬1660‭–‬1725‭)‬,‭ ‬А.‭ ‬Вивальди‭ (‬1678‭–‬1741‭) ‬и‭ ‬другие.
В XVII в.‭ ‬в странах‭ ‬Западной‭ ‬Европы‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬сформировались‭ ‬капиталистические‭ ‬общественные‭ ‬отношения,‭ ‬сопровождавшиеся‭ ‬многочисленными‭ ‬открытиями‭ ‬в‭ ‬математике,‭ ‬механике,‭ ‬медицине,‭ ‬астрономии‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬областях,‭ ‬бурным‭ ‬развитием‭ ‬искусства.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬этим XVII в.‭ ‬ознаменовался‭ ‬новым‭ ‬наступлением‭ ‬религиозной‭ ‬идеологии‭ (‬контреформация‭) ‬в‭ ‬странах‭ ‬Европы,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬усилением‭ ‬зависимости‭ ‬художников‭ ‬от‭ ‬правящей‭ ‬знати.‭ ‬Эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬в‭ ‬это‭ ‬время‭ ‬было‭ ‬подчинено‭ ‬воспитанию‭ ‬делового‭ ‬человека,‭ ‬стремящегося‭ ‬к‭ ‬жизненному‭ ‬успеху.‭ ‬Идея‭ ‬утилитарной‭ ‬пользы‭ ‬от‭ ‬занятий‭ ‬искусством‭ ‬привела‭ ‬к‭ ‬ограниченности‭ ‬его‭ ‬использования.‭ ‬Поэзия,‭ ‬живопись,‭ ‬музыка‭ ‬были‭ ‬оттеснены‭ ‬на‭ ‬последнее‭ ‬место.‭ ‬Необходимыми‭ ‬человеку‭ ‬становятся‭ ‬– танцы,‭ ‬фехтование,‭ ‬верховая‭ ‬езда,‭ ‬охота,‭ ‬владение‭ ‬оружием‭ ‬и‭ ‬прочее.
Социально-психологические‭ ‬перемены‭ ‬в XVII‭–‬XVIII вв.‭ ‬определили‭ ‬рост‭ ‬индивидуального‭ ‬самосознания‭ ‬и‭ ‬деятельностного‭ ‬начала‭ ‬личности‭ ‬в‭ ‬теории‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания.‭ ‬Но‭ ‬при‭ ‬этом‭ ‬в‭ ‬отличие‭ ‬от‭ ‬эпохи‭ ‬Ренессанса‭ ‬идеал‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬новую‭ ‬эпоху,‭ ‬предполагающий‭ ‬гармонию‭ ‬души,‭ ‬разума,‭ ‬тела,‭ ‬обретает‭ ‬большую‭ ‬прозаичность,‭ ‬направленность‭ ‬на‭ ‬воспитание‭ ‬делового‭ ‬человека,‭ ‬которому‭ ‬не‭ ‬подобает‭ ‬уделять‭ ‬много‭ ‬времени‭ ‬искусствам‭ ‬ввиду‭ ‬того,‭ ‬что‭ ‬они‭ ‬«требуют‭ ‬значительных‭ ‬затрат‭ ‬времени‭»‬, ‭–‬ писал‭ ‬Дж.‭ ‬Локк‭ (‬1632‭–‬1704‭)‬,‭ ‬и‭ ‬при‭ ‬этом‭ ‬«редко‭ ‬приносит‭ ‬какие-либо‭ ‬выгоды‭»
Локк‭ ‬Дж.‭ ‬Педагогические‭ ‬сочинения. ‭–‬ М.,‭ ‬1939.
.
В XVIII в.,‭ ‬в‭ ‬эпоху‭ ‬просвещения‭ ‬,‭ ‬характерной‭ ‬идеей‭ ‬стала‭ ‬мысль‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬посредством‭ ‬искусства‭ ‬и‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬можно‭ ‬поднять‭ ‬человека‭ ‬до‭ ‬уровня‭ ‬свободной‭ ‬общественной,‭ ‬политической‭ ‬и‭ ‬нравственной‭ ‬жизни‭ (‬идеал‭ ‬просвещенного‭ ‬человека‭)‬.‭ ‬Просветители‭ ‬считали,‭ ‬что‭ ‬искусство‭ ‬воспитывает‭ ‬свободную‭ ‬индивидуальность,‭ ‬развивает‭ ‬универсальные‭ ‬формы‭ ‬чувственного‭ ‬восприятия.‭ ‬Они‭ ‬верили‭ ‬в‭ ‬возможности‭ ‬эстетического‭ ‬развития‭ ‬человечества.
В‭ ‬эпоху‭ ‬Просвещения,‭ ‬родоначальником‭ ‬которой‭ ‬стал‭ ‬А.‭ ‬Шефстбери‭ (‬1601‭–‬1713‭)‬,‭ ‬красота‭ ‬считалась‭ ‬сущностью‭ ‬доброты,‭ ‬человек‭ ‬– творцом‭ ‬собственной‭ ‬судьбы,‭ ‬искусство‭ ‬провозглашалось‭ ‬средством‭ ‬воспитания,‭ ‬в‭ ‬котором‭ ‬не‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬принуждения,‭ ‬а‭ ‬в‭ ‬задачи‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬входило‭ ‬создание‭ ‬гармонического‭ ‬общества.
Эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬во‭ ‬Франции‭ ‬в‭ ‬эпоху‭ ‬Просвещения‭ ‬рассматривалось‭ ‬как‭ ‬основа‭ ‬исторического‭ ‬прогресса.‭ ‬Проблемы‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬поднимались‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬Ш.‭ ‬Монтескье‭ (‬1689‭–‬1755‭) ‬и‭ ‬К.‭ ‬Гельвеция‭ (‬1715‭–‬1771‭)‬,‭ ‬видевших‭ ‬назначение‭ ‬искусства‭ ‬в‭ ‬пробуждении‭ ‬ярких‭ ‬и‭ ‬сильных‭ ‬ощущений.‭ ‬В‭ ‬обычной‭ ‬жизни,‭ ‬утверждал‭ ‬Гельвеций,‭ ‬впечатления‭ ‬притупляются,‭ ‬искусство‭ ‬же‭ ‬должно‭ ‬пробудить‭ ‬угасшие‭ ‬страсти,‭ ‬дать‭ ‬ему‭ ‬то,‭ ‬чего‭ ‬он‭ ‬лишен‭ ‬в‭ ‬действительности.
Одним‭ ‬из‭ ‬важнейших‭ ‬средств‭ ‬музыкально-эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬Ф.‭ ‬Фурье‭ ‬считал‭ ‬оперу,‭ ‬так‭ ‬как‭ ‬благодаря‭ ‬ей‭ ‬в‭ ‬процесс‭ ‬воспитания‭ ‬включаются‭ ‬все‭ ‬виды‭ ‬искусства:‭ ‬пение,‭ ‬инструментальная‭ ‬музыка,‭ ‬поэзия,‭ ‬пантомима,‭ ‬танец,‭ ‬гимнастика‭ ‬и‭ ‬пр.‭ ‬Мечтая‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬чтобы‭ ‬дети‭ ‬с‭ ‬раннего‭ ‬возраста‭ ‬привыкли‭ ‬выступать‭ ‬на‭ ‬драматической‭ ‬или‭ ‬музыкальной‭ ‬сцене,‭ ‬Ф.‭ ‬Фурье‭ ‬выдвинул‭ ‬программу‭ ‬организации‭ ‬музыкально-драматических‭ ‬школ‭ ‬и‭ ‬институтов.‭ ‬Причем‭ ‬он‭ ‬утопически‭ ‬полагал,‭ ‬что‭ ‬богачи‭ ‬вместе‭ ‬с‭ ‬бедняками‭ ‬будут‭ ‬участвовать‭ ‬в‭ ‬любительском‭ ‬театре.‭ ‬В‭ ‬западноевропейской‭ ‬школьной‭ ‬практике‭ ‬наряду‭ ‬с‭ ‬культовой‭ ‬и‭ ‬светской‭ ‬музыкой‭ ‬была‭ ‬введена‭ ‬народная‭ ‬песня,‭ ‬что‭ ‬способствовало‭ ‬демократизации‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания.‭ ‬Этому‭ ‬же‭ ‬способствовала‭ ‬разработка‭ ‬нового‭ ‬метода‭ ‬обучения‭ ‬нотной‭ ‬грамоте‭ ‬– цифрового,‭ ‬предназначенного‭ ‬специально‭ ‬для‭ ‬народных‭ ‬школ.
Цифровую‭ ‬нотопись‭ ‬хотел‭ ‬ввести‭ ‬еще‭ ‬Жан-Жак‭ ‬Руссо‭ (‬1742‭)‬,‭ ‬однако‭ ‬в‭ ‬начале XIX в.‭ ‬цифровую‭ ‬систему‭ ‬обучения‭ ‬музыке‭ ‬внедрил‭ ‬французский‭ ‬учитель‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬математики‭ ‬П.‭ ‬Гален‭ (‬1815‭)‬.‭ ‬«Приняв‭ ‬цифровую‭ ‬нотацию,‭ ‬как‭ ‬самую‭ ‬простую,‭ ‬для‭ ‬всех‭ ‬доступную‭ ‬и‭ ‬с‭ ‬полной‭ ‬ясностью‭ ‬и‭ ‬отчетливостью‭ ‬изображающую‭ ‬музыкальные‭ ‬звуки‭ ‬и‭ ‬их‭ ‬отношения,‭ ‬Гален,‭ ‬однако‭ ‬же,‭ ‬употреблял‭ ‬ее‭ ‬только‭ ‬как‭ ‬средство‭ ‬для‭ ‬облегчения‭ ‬ученикам‭ ‬усвоения‭ ‬теории‭ ‬музыки,‭ ‬интонации,‭ ‬интервалов‭ ‬и‭ ‬тактов,‭ ‬причем‭ ‬имелось‭ ‬в‭ ‬виду‭ ‬и‭ ‬удобство‭ ‬цифровой‭ ‬нотописи‭ ‬для‭ ‬начертания,‭ ‬имевшей‭ ‬все‭ ‬виды‭ ‬и‭ ‬удобства‭ ‬стенографии
‭ ‬Миропольский‭ ‬СИ.‭ ‬О‭ ‬музыкальном‭ ‬образовании‭ ‬народа‭ ‬в‭ ‬России‭ ‬и‭ ‬Западной‭ ‬Европе. ‭–‬ СПб.,‭ ‬1910. ‭–‬ С.‭ ‬62.
.‭ ‬Считается,‭ ‬что‭ ‬полная‭ ‬систематическая‭ ‬разработка‭ ‬новой‭ ‬цифровой‭ ‬методики‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ ‬принадлежит‭ ‬Э.‭ ‬Ж.‭ ‬Шеве‭ (‬1804‭–‬1864‭)‬.
Сущность‭ ‬метода‭ ‬Шеве‭ ‬состояла‭ ‬в‭ ‬3‭ ‬положениях-установках:‭ ‬цифровая‭ ‬система‭ ‬написания‭ ‬и‭ ‬чтения‭ ‬нот‭ (‬ступени‭ ‬мажорного‭ ‬лада‭ ‬обозначались‭ ‬цифрами‭ ‬1,‭ ‬2,‭ ‬3,‭ ‬4,‭ ‬5,‭ ‬6,‭ ‬7‭)‬,‭ (‬ступени‭ ‬минорного‭ ‬лада‭ ‬– цифрами‭ ‬6,‭ ‬7,‭ ‬1,‭ ‬2,‭ ‬3,‭ ‬4,‭ ‬5‭)‬,‭ ‬повышенные‭ ‬и‭ ‬пониженные‭ ‬ступени‭ ‬– перечеркнутыми‭ ‬цифрами‭ (‬например,‭ ‬соответственно‭ ‬2‭ ‬и‭ ‬2‭)‬,‭ ‬тональность‭ ‬– соответствующей‭ ‬пометкой‭ ‬в‭ ‬начале‭ ‬записи‭ (‬например,‭ ‬Тон‭ ‬Фа‭ ‬означало‭ ‬тональность‭ ‬фа-мажор‭); ‬учить‭ ‬звукам‭ ‬отдельно‭ ‬от‭ ‬такта‭ ‬и‭ ‬наоборот‭; ‬сделать‭ ‬музыку‭ ‬и‭ ‬преподавание‭ ‬ее‭ ‬популярными.‭ ‬Цифровая‭ ‬нотация‭ ‬впоследствии‭ ‬получила‭ ‬широкое‭ ‬распространение‭ ‬и‭ ‬имела‭ ‬своих‭ ‬последователей‭ ‬в‭ ‬разных‭ ‬странах‭ (‬например,‭ ‬П.‭ ‬Гален,‭ ‬Э.‭ ‬Шеве,‭ ‬Н.‭ ‬Пари‭ ‬во‭ ‬Франции‭; ‬И.‭ ‬Шульц,‭ ‬Б.‭ ‬Наторп‭ ‬– в‭ ‬Германии,‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой,‭ ‬С.‭ ‬И.‭ ‬Миропольский‭ ‬– в‭ ‬России‭)‬.
Значимость‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания,‭ ‬облагораживающего‭ ‬человеческую‭ ‬природу,‭ ‬определялась‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬И.‭ ‬Песталоцци‭ (‬1746‭–‬1827‭)‬,‭ ‬полагавшего,‭ ‬что‭ ‬«память,‭ ‬удерживающая‭ ‬в‭ ‬душе‭ ‬мелодии‭ ‬и‭ ‬песни,‭ ‬развивает‭ ‬в‭ ‬душе‭ ‬понимание‭ ‬гармонии‭ ‬и‭ ‬высокого‭ ‬чувства‭»‬.
Характерной‭ ‬чертой XIX‭ ‬столетия‭ ‬стало‭ ‬стремление‭ ‬к‭ ‬приобщению‭ ‬детей‭ ‬к‭ ‬высокой‭ ‬профессиональной‭ ‬культуре‭ ‬пения.‭ ‬В‭ ‬это‭ ‬время‭ ‬продолжают‭ ‬свою‭ ‬деятельность‭ ‬консерватории‭ ‬и‭ ‬приравненные‭ ‬к‭ ‬ним‭ ‬академии,‭ ‬высшие‭ ‬музыкальные‭ ‬школы,‭ ‬колледжи,‭ ‬где‭ ‬дети‭ ‬обучались‭ ‬наряду‭ ‬со‭ ‬взрослыми.‭ ‬В‭ ‬первой‭ ‬половине XIX в.‭ ‬в Англии‭ ‬появился‭ ‬труд‭ ‬Дж.‭ ‬Кервена‭ ‬«Стандартный‭ ‬курс‭ ‬уроков‭ ‬и‭ ‬упражнений‭ ‬в‭ ‬методе‭ ‬Тоник‭ ‬Соль-Фа‭ ‬обучения‭ ‬музыке‭»‬ (1858‭)‬,‭ ‬который,‭ ‬по‭ ‬сути,‭ ‬представлял‭ ‬собой‭ ‬систематическую‭ ‬школу‭ ‬хорового‭ ‬пения.
В‭ ‬Европе XX в.‭ ‬энтузиасты‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬создали‭ ‬оригинальные‭ ‬системы,‭ ‬получившие‭ ‬широкое‭ ‬распространение.‭ ‬Известна‭ ‬система‭ ‬швейцарского‭ ‬педагога-музыканта‭ ‬Э.‭ ‬Жак-Далькроза,‭ ‬которая‭ ‬кроме‭ ‬ритмики‭ ‬и‭ ‬сольфеджио‭ ‬включала‭ ‬художественную‭ ‬гимнастику,‭ ‬танец,‭ ‬хоровое‭ ‬пение,‭ ‬музыкальную‭ ‬импровизацию‭ ‬на‭ ‬фортепиано.
Рассмотрим‭ ‬некоторые‭ ‬достижения‭ ‬зарубежных‭ ‬педагогов-музыкантов,‭ ‬оказывающих‭ ‬большое‭ ‬влияние‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬теории‭ ‬и‭ ‬методики‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬школ‭ ‬России.‭ ‬Особенно‭ ‬известны‭ ‬у‭ ‬нас‭ ‬системы‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬венгерского‭ ‬композитора‭ ‬Золтана‭ ‬Кодаи‭ ‬и‭ ‬австро-немецкого‭ ‬педагога-музыканта‭ ‬Карла‭ ‬Орфа.‭ ‬Обе‭ ‬системы,‭ ‬несмотря‭ ‬на‭ ‬различие,‭ ‬имеют‭ ‬общее:‭ ‬это‭ ‬опора‭ ‬на‭ ‬народную‭ ‬музыку,‭ ‬воспитание‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬детей‭ ‬через‭ ‬активное‭ ‬развитие‭ ‬их‭ ‬музыкальных‭ ‬способностей.‭ ‬Например,‭ ‬популярна‭ ‬система‭ ‬К.‭ ‬Орфа‭ (‬1895‭–‬1982‭)‬,‭ ‬считавшего‭ ‬главной‭ ‬целью‭ ‬своей‭ ‬педагогической‭ ‬деятельности‭ ‬развитие‭ ‬творческого‭ ‬потенциала‭ ‬личности‭ ‬ребенка.‭ ‬Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬по‭ ‬его‭ ‬системе‭ ‬осуществляется‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬«элементарного‭ ‬музицирования‭»‬ (термин‭ ‬Орфа‭)‬.‭ ‬Суть‭ ‬этой‭ ‬деятельности‭ ‬в‭ ‬синтезе‭ ‬музыки‭ ‬с‭ ‬речью,‭ ‬с‭ ‬ее‭ ‬ритмической‭ ‬и‭ ‬мелодической‭ ‬стороной.‭ ‬Музыка‭ ‬связывается‭ ‬с‭ ‬движением,‭ ‬пантомимой,‭ ‬театрализованной‭ ‬игрой.‭ ‬Свою‭ ‬экспериментальную‭ ‬работу‭ ‬Карл‭ ‬Орф‭ ‬обобщил‭ ‬в‭ ‬пособии‭ ‬«Шульверк‭»‬,‭ ‬состоявшем‭ ‬из‭ ‬пяти‭ ‬томов.‭ ‬Большое‭ ‬внимание‭ ‬уделяется‭ ‬им‭ ‬гармонии,‭ ‬музыкально-ритмическому‭ ‬воспитанию‭ ‬и‭ ‬игре‭ ‬на‭ ‬музыкальных‭ ‬инструментах.‭ ‬Международным‭ ‬центром‭ ‬подготовки‭ ‬по‭ ‬системе‭ ‬К.‭ ‬Орфа‭ ‬является‭ ‬институт‭ ‬в‭ ‬Зальцбурге,‭ ‬входящий‭ ‬в‭ ‬Моцартеум‭ (‬Академия‭ ‬музыки‭)‬.‭ ‬Орф‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬активному‭ ‬развитию‭ ‬музыкальности‭ ‬ребенка‭ ‬способствует‭ ‬детское‭ ‬творчество,‭ ‬музицирование‭ ‬– игра‭ ‬на‭ ‬детских‭ ‬инструментах,‭ ‬пение‭ ‬и‭ ‬музыкально-ритмическое‭ ‬движение.‭ ‬Он‭ ‬разработал‭ ‬детский‭ ‬инструментарий:‭ ‬ксилофоны,‭ ‬металлофоны,‭ ‬глокеншпили,‭ ‬литавры,‭ ‬двойной‭ ‬барабан,‭ ‬тарелочки,‭ ‬блокфлейты‭ ‬разного‭ ‬диапазона.
Нужно‭ ‬отметить,‭ ‬что‭ ‬звучание‭ ‬Орфовских‭ ‬инструментов‭ ‬отличается‭ ‬мягкостью‭ ‬и‭ ‬чистотой.‭ ‬Орф‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬создал‭ ‬специальные‭ ‬детские‭ ‬инструменты,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬составил‭ ‬сборник‭ ‬народных‭ ‬песен.‭ ‬Он‭ ‬рекомендовал‭ ‬также‭ ‬широко‭ ‬использовать‭ ‬природные‭ ‬«инструменты‭»‬ – руки‭ ‬и‭ ‬ноги‭ ‬детей‭ ‬для‭ ‬создания‭ ‬всевозможных‭ ‬звуковых‭ ‬эффектов:‭ ‬хлопков,‭ ‬шлепков,‭ ‬щелканья,‭ ‬притопов‭ ‬и‭ ‬т. д.‭ ‬Причем‭ ‬в‭ ‬создании‭ ‬такого‭ ‬шумового‭ ‬аккомпанемента‭ ‬он‭ ‬обращался‭ ‬к‭ ‬речевым‭ ‬композициям.‭ ‬Самой‭ ‬сильной‭ ‬и‭ ‬существенной‭ ‬стороной‭ ‬системы‭ ‬Орфа‭ ‬является‭ ‬ее‭ ‬эстетико-педагогическая‭ ‬направленность‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬творческой‭ ‬инициативы‭ ‬детей‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬специально‭ ‬разработанного‭ ‬комплекса‭ ‬инструментально-речевых‭ ‬импровизаций.
В‭ ‬основе‭ ‬системы‭ ‬венгерского‭ ‬композитора‭ ‬Золтана‭ ‬Кодая‭ (‬1882‭–‬1967‭) ‬лежит‭ ‬признание‭ ‬им‭ ‬определенной‭ ‬универсальной‭ ‬роли‭ ‬хорового‭ ‬пения.‭ ‬Он‭ ‬разработал‭ ‬систему‭ ‬обучения‭ ‬по‭ ‬нотам‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬релятивной‭ (‬ладовой‭) ‬сольмизации.‭ ‬В‭ ‬этой‭ ‬системе‭ ‬используются‭ ‬буквенные‭ ‬названия‭ ‬звуков,‭ ‬применяются‭ ‬условные‭ ‬обозначения‭ ‬ритмических‭ ‬рисунков‭ (‬ти‭ ‬– восьмые,‭ ‬та‭ ‬– четверти‭) ‬и‭ ‬ручные‭ ‬знаки‭ (‬определенные‭ ‬движения‭ ‬рукой,‭ ‬обозначающие‭ ‬каждый‭ ‬звук‭)‬.‭ ‬Кодай‭ ‬доказал,‭ ‬что‭ ‬занятия‭ ‬музыкой‭ ‬стимулируют‭ ‬успехи‭ ‬учащихся‭ ‬по‭ ‬другим‭ ‬предметам.‭ ‬Основой‭ ‬венгерской‭ ‬системы‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬является‭ ‬вокальное‭ ‬музицирование‭ ‬как‭ ‬ведущий‭ ‬вид‭ ‬практической‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬и‭ ‬определяющий‭ ‬фактор‭ ‬в‭ ‬музыкально-эстетическом‭ ‬воспитании‭ ‬народных‭ ‬масс.‭ ‬Надо‭ ‬заметить,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬Венгрии‭ ‬двухголосное‭ ‬пение‭ ‬вводится‭ ‬с‭ ‬первого‭ ‬класса,‭ ‬его‭ ‬подготавливает‭ ‬одновременное‭ ‬исполнение‭ ‬детьми‭ ‬двух‭ ‬различных‭ ‬ритмов.‭ ‬Кодай‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬после‭ ‬усвоения‭ ‬родной‭ ‬венграм‭ ‬пентатоники‭ ‬легко‭ ‬установить‭ ‬связь‭ ‬с‭ ‬западной‭ ‬мажоро-минорной‭ ‬системой.‭ ‬Он‭ ‬написал‭ ‬333‭ ‬упражнения‭ ‬в‭ ‬чтении‭ ‬с‭ ‬листа‭ ‬в‭ ‬4‭ ‬тетрадях.‭ ‬Кодай‭ ‬приспособил‭ ‬систему‭ ‬Тоник‭ ‬Соль-Фа‭ ‬– Тоника‭ ‬До‭ ‬к‭ ‬пентатонической‭ ‬природе‭ ‬венгерской‭ ‬народной‭ ‬песни.‭ ‬Он‭ ‬и‭ ‬его‭ ‬ученики‭ ‬Е.‭ ‬Адам‭ ‬и‭ ‬Д.‭ ‬Кереньи‭ ‬в‭ ‬1943‭–‬1944 гг.‭ ‬выпустили‭ ‬«Школьный‭ ‬сборник‭ ‬песен‭»‬,‭ ‬учебники‭ ‬пения‭ ‬для‭ ‬общеобразовательных‭ ‬школ,‭ ‬методическое‭ ‬руководство‭ ‬для‭ ‬учителей‭ ‬с‭ ‬применением‭ ‬относительной‭ ‬системы.
В‭ ‬Чехии‭ ‬и‭ ‬Словакии‭ ‬используется‭ ‬опыт‭ ‬профессора‭ ‬Л.‭ ‬Даниеля‭ ‬по‭ ‬обучению‭ ‬чтению‭ ‬нот‭ ‬путем‭ ‬пения‭ ‬«опорных‭ ‬песен‭»‬,‭ ‬начинающихся‭ ‬с‭ ‬определенной‭ ‬ступени‭ ‬звукоряда.‭ ‬Количество‭ ‬песен‭ ‬– семь,‭ ‬по‭ ‬числу‭ ‬ступеней.‭ ‬Система‭ ‬позволяет‭ ‬научить‭ ‬детей‭ ‬петь‭ ‬песни‭ ‬с‭ ‬листа.‭ ‬Методика‭ ‬хорового‭ ‬обучения‭ ‬профессора‭ ‬Ф.‭ ‬Лиссека‭ ‬представляет‭ ‬собой‭ ‬систему‭ ‬приемов,‭ ‬направленных‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬музыкальности‭ ‬ребенка.‭ ‬Основа‭ ‬методики‭ ‬– формирование‭ ‬музыкального‭ ‬слуха,‭ ‬или,‭ ‬по‭ ‬терминологии‭ ‬Лиссека,‭ ‬«интонационного‭ ‬чувства‭»‬ ребенка.
В‭ ‬Германии‭ ‬учащиеся‭ ‬на‭ ‬уроках‭ ‬музыки‭ ‬занимаются‭ ‬хоровым‭ ‬пением.‭ ‬Большое‭ ‬значение‭ ‬придается‭ ‬многоголосному‭ ‬пению‭ ‬народных‭ ‬песен‭ ‬без‭ ‬сопровождения.‭ ‬Параллельно‭ ‬происходит‭ ‬знакомство‭ ‬с‭ ‬классической‭ ‬современной‭ ‬музыкой.
В‭ ‬Болгарии‭ ‬уроки‭ ‬музыки,‭ ‬на‭ ‬которых‭ ‬много‭ ‬внимания‭ ‬уделяется‭ ‬хоровому‭ ‬пению,‭ ‬проводятся‭ ‬с‭ ‬1‭ ‬по‭ ‬10‭ ‬класс.‭ ‬Особое‭ ‬значение‭ ‬придается‭ ‬внешкольному‭ ‬музыкальному‭ ‬воспитанию.‭ ‬Среди‭ ‬общепризнанных‭ ‬в‭ ‬мире‭ ‬болгарских‭ ‬коллективов‭ ‬– хор‭ ‬«Бодра‭ ‬смяна‭»‬ (основатель‭ ‬Б.‭ ‬Бочев,‭ ‬в‭ ‬настоящее‭ ‬время‭ ‬хором‭ ‬руководит‭ ‬Л.‭ ‬Бочева‭)‬,‭ ‬фольклорный‭ ‬ансамбль‭ ‬Софийского‭ ‬Дворца‭ (‬руководитель‭ ‬М.‭ ‬Букурештлиев‭)‬.
В‭ ‬Польше‭ ‬музыкальное‭ ‬образование‭ ‬в‭ ‬школах‭ ‬основано‭ ‬на‭ ‬активном‭ ‬применении‭ ‬пения,‭ ‬игры‭ ‬на‭ ‬музыкальных‭ ‬детских‭ ‬инструментах.‭ ‬Музыкальное‭ ‬развитие‭ ‬детей‭ ‬осуществляется‭ ‬по‭ ‬системам‭ ‬К.‭ ‬Орфа‭ ‬и‭ ‬Э.‭ ‬Жака-Далькроза.‭ ‬Музыкальное‭ ‬творчество‭ ‬практикуется‭ ‬в‭ ‬виде‭ ‬свободных‭ ‬импровизаций‭ ‬на‭ ‬собственные‭ ‬стихотворные‭ ‬тексты,‭ ‬на‭ ‬заданный‭ ‬ритм,‭ ‬создание‭ ‬мелодий‭ ‬к‭ ‬стихам‭ ‬и‭ ‬сказкам.

Глава‭ ‬2
Из‭ ‬истории‭ ‬российской‭ ‬музыкально-образовательной‭ ‬практики

Самобытный‭ ‬склад‭ ‬русской‭ ‬национальной‭ ‬культуры‭ ‬обусловил‭ ‬первичную‭ ‬форму‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬России‭ ‬– пение.‭ ‬В‭ ‬русской‭ ‬музыкальной‭ ‬культуре‭ ‬хоровое‭ ‬пение‭ ‬главенствовало,‭ ‬поэтому‭ ‬профессиональная‭ ‬русская‭ ‬музыка‭ ‬вплоть‭ ‬до XVIII в.‭ ‬развивалась‭ ‬главным‭ ‬образом‭ ‬в‭ ‬хоровых‭ ‬жанрах.‭ ‬Хоровому‭ ‬пению‭ ‬обучали‭ ‬на‭ ‬Руси‭ ‬в‭ ‬церковных‭ ‬и‭ ‬монастырских‭ ‬школах,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬в‭ ‬храмовых‭ ‬хорах.‭ ‬В‭ ‬1086 г.‭ ‬Анна,‭ ‬старшая‭ ‬дочь‭ ‬Всеволода‭ ‬Ярославича,‭ ‬открыла‭ ‬при‭ ‬Андреевском‭ ‬монастыре‭ ‬училище‭ ‬для‭ ‬девочек,‭ ‬в‭ ‬котором‭ ‬обучали‭ ‬чтению,‭ ‬письму‭ ‬и‭ ‬пению.‭ ‬Причем‭ ‬такое‭ ‬училище‭ ‬было‭ ‬не‭ ‬первым‭ ‬и‭ ‬не‭ ‬единственным.
Закреплению‭ ‬традиций‭ ‬способствовала‭ ‬организация‭ ‬певческих‭ ‬школ.‭ ‬Центрами‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬становились‭ ‬монастыри‭ ‬и‭ ‬княжеские‭ ‬дворы.‭ ‬Подобные‭ ‬школы‭ ‬существовали‭ ‬в‭ ‬Москве,‭ ‬Пскове‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬городах.‭ ‬Московский‭ ‬церковный‭ ‬собор‭ ‬1551 г.‭ ‬констатировал,‭ ‬что‭ ‬«прежде‭ ‬сего‭ ‬в‭ ‬российском‭ ‬царствии‭ ‬на‭ ‬Москве,‭ ‬в‭ ‬Великом‭ ‬Новгороде‭ ‬и‭ ‬по‭ ‬иным‭ ‬городам‭ ‬многие‭ ‬училища‭ ‬бывали‭»
Ильин‭ ‬В.‭ ‬Очерки‭ ‬истории‭ ‬русской‭ ‬хоровой‭ ‬культуры. ‭–‬ М.,‭ ‬1985. ‭–‬ С.‭ ‬12.
.‭ ‬Постановление‭ ‬того‭ ‬же‭ ‬собора‭ ‬предписывало‭ ‬священникам,‭ ‬чтобы‭ ‬они‭ ‬«учили‭ ‬всякому‭ ‬благочинному‭ ‬псалмопению‭»‬.
Известно,‭ ‬что‭ ‬музыке‭ ‬и‭ ‬музыкальному‭ ‬образованию‭ ‬придавал‭ ‬немалое‭ ‬значение‭ ‬царь‭ ‬Иван‭ ‬Грозный.‭ ‬По‭ ‬его‭ ‬инициативе‭ ‬Московский‭ ‬собор‭ ‬1551 г.‭ ‬обязал‭ ‬духовенство‭ ‬всех‭ ‬городов‭ ‬организовать‭ ‬у‭ ‬себя‭ ‬на‭ ‬дому‭ ‬детские‭ ‬школы‭ ‬«на‭ ‬учение‭ ‬грамоте,‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬учение‭ ‬книжного‭ ‬письма‭ ‬и‭ ‬церковного‭ ‬пения‭ ‬псалтырного‭»‬.‭ ‬Тот‭ ‬же‭ ‬собор‭ ‬по‭ ‬предложению‭ ‬Грозного‭ ‬ввел‭ ‬«на‭ ‬Москве‭ ‬и‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬московских‭ ‬пределах‭»‬ многоголосное‭ ‬пение,‭ ‬которое‭ ‬до‭ ‬того‭ ‬времени‭ ‬употреблялось‭ ‬лишь‭ ‬в‭ ‬Новгороде‭ ‬и‭ ‬Пскове.‭ ‬Певческие‭ ‬школы‭ ‬готовили‭ ‬певчих‭ ‬для‭ ‬различных‭ ‬хоров.‭ ‬«Отроки‭»‬ (малые‭ ‬певчие‭) ‬были‭ ‬частью‭ ‬мужского‭ ‬церковного‭ ‬хора.‭ ‬Наиболее‭ ‬раннее‭ ‬упоминание‭ ‬об‭ ‬использовании‭ ‬в‭ ‬церковном‭ ‬пении‭ ‬детских‭ ‬голосов‭ ‬имеется‭ ‬в‭ ‬«Сказании‭ ‬действенных‭ ‬чинов‭ ‬Московского‭ ‬Успенского‭ ‬собора‭»‬ и‭ ‬относится‭ ‬к‭ ‬1621‭–‬1622 гг.
В XV в.‭ ‬появляются‭ ‬первые‭ ‬древнерусские‭ ‬теоретические‭ ‬пособия,‭ ‬«музыкальные‭ ‬азбуки‭»‬,‭ ‬которые‭ ‬вначале‭ ‬входили‭ ‬в‭ ‬составы‭ ‬певческих‭ ‬книг‭ ‬и‭ ‬ограничивались‭ ‬перечнем‭ ‬певческих‭ ‬знаков‭ ‬– знамен.‭ ‬Позже‭ ‬к‭ ‬перечислению‭ ‬добавлялось‭ ‬«толкование‭ ‬знамени‭»‬,‭ ‬состоявшее‭ ‬из‭ ‬исполнительского‭ ‬объяснения‭ (‬«како‭ ‬поется‭»‬) и‭ ‬распределения‭ ‬«по‭ ‬гласам‭»‬.‭ ‬В‭ ‬1677 г.‭ ‬появляется‭ ‬значительный‭ ‬в‭ ‬истории‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬музыкально-теоретический‭ ‬труд,‭ ‬связанный‭ ‬с‭ ‬обучением‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬вокально-хорового‭ ‬искусства‭ ‬– «Грамматика‭ ‬мусикийская‭»‬ Н.‭ ‬П.‭ ‬Дилецкого.‭ ‬«Грамматика‭»‬ содержала‭ ‬наиболее‭ ‬полное‭ ‬изложение‭ ‬композиционных‭ ‬основ‭ ‬партесного‭ ‬пения‭ ‬и‭ ‬служила‭ ‬основным‭ ‬пособием‭ ‬для‭ ‬изучения‭ ‬теории‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬техники‭ ‬многоголосного‭ ‬хорового‭ ‬письма.‭ ‬В‭ ‬одном‭ ‬из‭ ‬разделов‭ ‬«Грамматики‭»‬,‭ ‬посвященном‭ ‬обучению‭ ‬пению‭ ‬детей,‭ ‬Дилецкий‭ ‬определял‭ ‬необходимые‭ ‬дидактические‭ ‬принципы‭ ‬– наглядность,‭ ‬последовательность,‭ ‬заинтересованность,‭ ‬эмоциональную‭ ‬отзывчивость.‭ ‬Так‭ ‬в XVII в.‭ ‬знаменную‭ ‬монодию‭ ‬сменяет‭ ‬многоголосный‭ ‬стиль,‭ ‬вобравший‭ ‬в‭ ‬себя‭ ‬ряд‭ ‬ее‭ ‬элементов.‭ ‬Активным‭ ‬процессом‭ ‬стал‭ ‬процесс‭ ‬«обмирщения‭»‬,‭ ‬усиления‭ ‬светского‭ ‬начала.‭ ‬В‭ ‬музыкальном‭ ‬искусстве‭ ‬появился‭ ‬принципиально‭ ‬новый‭ ‬стиль‭ ‬– партесное‭ ‬пение,‭ ‬отличительными‭ ‬особенностями‭ ‬которого‭ ‬является‭ ‬многоголосие,‭ ‬преимущественно‭ ‬аккордового‭ ‬склада,‭ ‬с‭ ‬разделением‭ ‬хора‭ ‬на‭ ‬группы‭ ‬голосов.
Петр I,‭ ‬обратив‭ ‬внимание‭ ‬на‭ ‬благоприятное‭ ‬воздействие‭ ‬партесного‭ ‬пения,‭ ‬включил‭ ‬его‭ ‬в‭ ‬программу‭ ‬воспитания‭ ‬царевича‭ ‬Алексея.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬традиционным‭ ‬обучением‭ ‬певчих‭ ‬в‭ ‬церковных‭ ‬хорах,‭ ‬открываются‭ ‬новые‭ ‬учебные‭ ‬заведения‭ ‬– музыкантские‭ ‬школы,‭ ‬где‭ ‬дети‭ ‬обучались‭ ‬игре‭ ‬на‭ ‬духовых‭ ‬инструментах‭ ‬и‭ ‬пению.‭ ‬Воспитательное‭ ‬значение‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ ‬по‭ ‬велению‭ ‬Петра I‭ ‬было‭ ‬отражено‭ ‬в‭ ‬«Духовном‭ ‬регламенте‭»‬ новгородского‭ ‬архиепископа‭ ‬Феофана‭ ‬Прокоповича,‭ ‬предписывающем‭ ‬изучение‭ ‬церковной‭ ‬и‭ ‬светской‭ ‬музыки.
В‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬возросшей‭ ‬потребностью‭ ‬в‭ ‬певцах‭ ‬для‭ ‬участия‭ ‬в‭ ‬пышных‭ ‬дворцовых‭ ‬балах‭ ‬императрицы‭ ‬Анны,‭ ‬музыкальных‭ ‬развлечениях‭ ‬и‭ ‬оперных‭ ‬спектаклях‭ ‬в‭ ‬1738 г.‭ ‬издается‭ ‬указ‭ ‬об‭ ‬основании‭ ‬в‭ ‬Глухове‭ ‬певческой‭ ‬школы.‭ ‬Выпускниками‭ ‬глуховской‭ ‬школы‭ ‬впоследствии‭ ‬стали‭ ‬известные‭ ‬русские‭ ‬композиторы‭ ‬Д.‭ ‬С.‭ ‬Бортнянский‭ (‬1751‭–‬1825‭)‬,‭ ‬М.‭ ‬С.‭ ‬Березовский‭ (‬1745‭–‬1777‭) ‬и‭ ‬др.‭ ‬По‭ ‬окончании‭ ‬глуховской‭ ‬школы‭ ‬мальчики‭ ‬поступали‭ ‬в‭ ‬Придворную‭ ‬певческую‭ ‬капеллу,‭ ‬возникшую‭ ‬в‭ ‬результате‭ ‬реорганизации‭ ‬хора‭ ‬Государевых‭ ‬певчих‭ ‬дьяков,‭ ‬основанного‭ ‬во‭ ‬времена‭ ‬Ивана‭ ‬Грозного.‭ ‬Расцвет‭ ‬капеллы‭ ‬наступил‭ ‬в‭ ‬период‭ ‬руководства‭ ‬его‭ ‬Бортнянским.‭ ‬Особой‭ ‬заботой‭ ‬его‭ ‬стала‭ ‬вокальная‭ ‬культура‭ ‬певцов.
Профессиональный‭ ‬опыт,‭ ‬приобретенный‭ ‬за‭ ‬годы‭ ‬пения‭ ‬в‭ ‬капелле,‭ ‬позволял‭ ‬певчему‭ ‬в‭ ‬дальнейшем‭ ‬вести‭ ‬самостоятельную‭ ‬педагогическую‭ ‬деятельность.‭ ‬Так,‭ ‬гордостью‭ ‬капеллы‭ ‬стал‭ ‬А.‭ ‬Е.‭ ‬Варламов‭ (‬1801‭–‬1848‭)‬,‭ ‬разработавший‭ ‬одно‭ ‬из‭ ‬первых‭ ‬русских‭ ‬методических‭ ‬пособий‭ ‬по‭ ‬развитию‭ ‬вокальной‭ ‬культуры.‭ ‬В‭ ‬1763 г.‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬хора‭ ‬Государевых‭ ‬певчих‭ ‬была‭ ‬организована‭ ‬Придворная‭ ‬певческая‭ ‬капелла.‭ ‬В‭ ‬разное‭ ‬время‭ ‬капеллу‭ ‬возглавляли‭ ‬музыкальные‭ ‬деятели‭ ‬и‭ ‬композиторы:‭ ‬М.‭ ‬Ф.‭ ‬Полторацкий‭ (‬1763‭–‬1795‭)‬,‭ ‬Д.‭ ‬С.‭ ‬Бортнянский‭ (‬1796‭–‬1825‭)‬,‭ ‬Ф.‭ ‬П.‭ ‬Львов‭ (‬1825‭–‬1836‭)‬,‭ ‬А.‭ ‬Ф.‭ ‬Львов‭ (‬1837‭–‬1861‭)‬,‭ ‬Н.‭ ‬И.‭ ‬Бахметев‭ (‬1861‭–‬1883‭)‬,‭ ‬М.‭ ‬А.‭ ‬Балакирев‭ (‬1883‭–‬1894‭)‬,‭ ‬А.‭ ‬С.‭ ‬Аренский‭ (‬1895‭–‬1901‭)‬,‭ ‬С.‭ ‬В.‭ ‬Смоленский‭ (‬1901‭–‬1903‭)‬,‭ ‬М.‭ ‬Г.‭ ‬Климов‭ (‬1917‭–‬1937‭)‬.‭ ‬Капельмейстером‭ ‬капеллы‭ ‬в‭ ‬1837‭–‬1839 гг.‭ ‬был‭ ‬М.‭ ‬Глинка.‭ ‬Принципами‭ ‬его‭ ‬вокально-хоровой‭ ‬постановки‭ ‬были‭ ‬«доброта‭ ‬голосов,‭ ‬согласие‭ ‬их‭ ‬между‭ ‬собой,‭ ‬равновесие‭ ‬в‭ ‬силе,‭ ‬верность‭ ‬в‭ ‬тоне,‭ ‬и‭ ‬простое,‭ ‬четкое,‭ ‬открытое,‭ ‬благородное‭ ‬произношение‭ ‬слов‭»
Багадуров‭ ‬В.‭ ‬Очерки‭ ‬по‭ ‬истории‭ ‬вокальной‭ ‬педагогики:‭ ‬в‭ ‬3 ч. ‭–‬ М.,‭ ‬1956. ‭–‬ Ч.‭ ‬3. ‭–‬ С.‭ ‬20.
.‭ ‬Важнейшей‭ ‬особенностью‭ ‬метода‭ ‬вокально-хоровой‭ ‬работы‭ ‬Глинки‭ ‬стало‭ ‬отсутствие‭ ‬аккомпанемента,‭ ‬который,‭ ‬по‭ ‬его‭ ‬мнению,‭ ‬мешает‭ ‬развитию‭ ‬верного‭ ‬вокального‭ ‬слуха.
По‭ ‬принципу‭ ‬Придворной‭ ‬певческой‭ ‬капеллы‭ ‬создавались‭ ‬певческие‭ ‬школы‭ ‬графа‭ ‬Н.‭ ‬П.‭ ‬Шереметьева,‭ ‬где‭ ‬крестьянские‭ ‬дети,‭ ‬обладавшие‭ ‬хорошими‭ ‬голосами,‭ ‬обучались‭ ‬пению‭ ‬и‭ ‬музыкальной‭ ‬грамоте.‭ ‬В‭ ‬столицах‭ ‬существовали‭ ‬частные‭ ‬школы.‭ ‬Наиболее‭ ‬состоятельные‭ ‬помещики‭ ‬приглашали‭ ‬специальных‭ ‬педагогов‭ ‬для‭ ‬работы‭ ‬с‭ ‬хором‭ ‬«конюховских‭ ‬детей‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬канцелярских‭ ‬служителей‭»‬.
В‭ ‬1862 г.‭ ‬с целью‭ ‬распространения‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬пропаганды‭ ‬классической‭ ‬музыки‭ ‬была‭ ‬организована‭ ‬М.‭ ‬Балакиревым‭ ‬и‭ ‬Г.‭ ‬Ломакиным‭ ‬Бесплатная‭ ‬музыкальная‭ ‬школа,‭ ‬ставшая‭ ‬просветительным‭ ‬учреждением.‭ ‬По‭ ‬творческому‭ ‬направлению‭ ‬и‭ ‬социальному‭ ‬составу‭ (‬рабочие,‭ ‬служащие,‭ ‬студенты‭) ‬она‭ ‬была‭ ‬родственна‭ ‬общеобразовательным‭ ‬воскресным‭ ‬школам‭ ‬1860-х‭ ‬годов.‭ ‬Занятия‭ ‬проводились‭ ‬4‭ ‬раза‭ ‬в‭ ‬неделю.‭ ‬Руководили‭ ‬Бесплатной‭ ‬музыкальной‭ ‬школой‭ ‬М.‭ ‬А.‭ ‬Балакирев‭ (‬1862‭–‬1874,‭ ‬1881‭–‬1908‭)‬,‭ ‬Г.‭ ‬Я.‭ ‬Ломакин‭ (‬1862‭–‬1874‭)‬,‭ ‬Н.‭ ‬Римский-Корсаков‭ (‬1874‭–‬1881‭)‬,‭ ‬С.‭ ‬М.‭ ‬Ляпунов‭ (‬1908‭–‬1917‭)‬.‭ ‬Идеи‭ ‬Бесплатной‭ ‬музыкальной‭ ‬школы‭ ‬для‭ ‬народа‭ ‬были‭ ‬подхвачены‭ ‬многими‭ ‬прогрессивно‭ ‬настроенными‭ ‬людьми,‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬разных‭ ‬городах‭ ‬России‭ ‬открывались‭ ‬всевозможные‭ ‬музыкальные‭ ‬классы.
Церковное‭ ‬пение‭ ‬в‭ ‬школах‭ ‬включалось‭ ‬в‭ ‬содержание‭ ‬общеобразовательного‭ ‬обучения‭ ‬«Положением‭ ‬о‭ ‬начальных‭ ‬народных‭ ‬училищах‭»‬ 1864 г.‭ ‬Необходимость‭ ‬церковного‭ ‬пения‭ ‬объяснялась‭ ‬целью‭ ‬обучения‭ ‬того‭ ‬времени‭ ‬– «утверждать‭ ‬в‭ ‬народе‭ ‬религиозные‭ ‬и‭ ‬нравственные‭ ‬понятия‭ ‬и‭ ‬распространять‭ ‬первоначальные‭ ‬и‭ ‬полезные‭ ‬знания‭»
Соловков‭ ‬И.‭ ‬А.‭ ‬Начальное‭ ‬образование‭ ‬в‭ ‬России XIX‭ ‬– начала XX‭ ‬века. ‭–‬ М.,‭ ‬1992. ‭–‬ С.‭ ‬3.
.
Важные‭ ‬эстетические‭ ‬позиции‭ ‬конкретизировались‭ ‬в‭ ‬педагогической‭ ‬работе‭ ‬видных‭ ‬русских‭ ‬педагогов,‭ ‬в‭ ‬частности‭ ‬К.‭ ‬Д.‭ ‬Ушинского‭ (‬1824‭–‬1871‭)‬,‭ ‬утверждавшего,‭ ‬что‭ ‬«запоет‭ ‬школа‭ ‬– запоет‭ ‬весь‭ ‬народ‭»‬,‭ ‬и‭ ‬Н.‭ ‬Ф.‭ ‬Бунакова‭ (‬1837‭–‬1904‭)‬,‭ ‬учебный‭ ‬план‭ ‬которого‭ ‬наряду‭ ‬с‭ ‬историей,‭ ‬географией‭ ‬и‭ ‬литературой‭ ‬включал‭ ‬пение‭ ‬светских‭ ‬песен.
Методика‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстого‭ (‬1828‭–‬1910‭) ‬была‭ ‬во‭ ‬многом‭ ‬близка‭ ‬методике‭ ‬французского‭ ‬педагога‭ ‬Э.‭ ‬Шеве‭ (‬1804‭–‬1864‭)‬,‭ ‬работу‭ ‬которого‭ ‬Толстой‭ ‬наблюдал‭ ‬в‭ ‬Париже.‭ ‬Толстой‭ ‬был‭ ‬поражен,‭ ‬что‭ ‬хор‭ ‬Шеве‭ ‬пел‭ ‬с‭ ‬листа‭ ‬произведения‭ ‬любой‭ ‬сложности.‭ ‬В‭ ‬России‭ ‬метод‭ ‬Шеве‭ ‬получил‭ ‬самое‭ ‬широкое‭ ‬распространение.‭ ‬Уроки‭ ‬Шеве‭ ‬в‭ ‬Париже‭ ‬посетили‭ ‬Г.‭ ‬Я.‭ ‬Ломакин,‭ ‬К.‭ ‬К.‭ ‬Альбрехт,‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой.‭ ‬И‭ ‬каждый‭ ‬из‭ ‬них‭ ‬преподавал‭ ‬по‭ ‬этой‭ ‬системе.‭ ‬Цифровую‭ ‬систему‭ ‬обучения‭ ‬применял‭ ‬в‭ ‬Яснополянской‭ ‬школе‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой.‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой‭ ‬был‭ ‬убежден,‭ ‬что‭ ‬при‭ ‬всех‭ ‬начальных‭ ‬школах‭ ‬необходимо‭ ‬организовать‭ ‬классы‭ ‬рисования‭ ‬и‭ ‬музыки-пения,‭ ‬пройдя‭ ‬которые‭ ‬«всякий‭ ‬даровитый‭ ‬ученик‭ ‬мог‭ ‬бы,‭ ‬пользуясь‭ ‬существующими‭ ‬и‭ ‬доступными‭ ‬всем‭ ‬образцами,‭ ‬самостоятельно‭ ‬совершенствоваться‭ ‬в‭ ‬своем‭ ‬искусстве‭»
Толстой‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Пед.‭ ‬сочинения‭ ‬/‭ ‬сост.‭ ‬Н.‭ ‬В.‭ ‬Векман-Кудрявая. ‭–‬ М.,‭ ‬1989. ‭–‬ С.‭ ‬193.
.
Уроки‭ ‬пения‭ ‬в‭ ‬Яснополянской‭ ‬школе‭ ‬обычно‭ ‬проходили‭ ‬по‭ ‬вечерам.‭ ‬На‭ ‬фортепиано‭ ‬аккомпанировал‭ ‬сам‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой.‭ ‬Часть‭ ‬занятий‭ ‬уходила‭ ‬на‭ ‬пение‭ ‬песен,‭ ‬а‭ ‬другая‭ ‬часть‭ ‬– на‭ ‬упражнения,‭ ‬которые‭ ‬выдумывали‭ ‬сами‭ ‬ученики.‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой‭ ‬очень‭ ‬ценил‭ ‬творческую‭ ‬инициативу‭ ‬учащихся‭ ‬и‭ ‬старался‭ ‬предоставить‭ ‬большую‭ ‬свободу‭ ‬фантазии‭ ‬воспитанников.‭ ‬В‭ ‬процессе‭ ‬занятий‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой‭ ‬увидел,‭ ‬что‭ ‬ноты‭ ‬на‭ ‬линейках‭ ‬не‭ ‬наглядны‭ ‬и‭ ‬заменил‭ ‬их‭ ‬цифрами.‭ ‬Считая,‭ ‬что‭ ‬цифровая‭ ‬система‭ ‬легче‭ ‬запоминается‭ ‬и‭ ‬удобнее‭ ‬в‭ ‬восприятии‭ ‬интервалов.‭ ‬Особенно‭ ‬трудность‭ ‬возникала‭ ‬во‭ ‬время‭ ‬объяснения‭ ‬ритма.‭ ‬Мелодии‭ ‬дети‭ ‬запоминали‭ ‬относительно‭ ‬хорошо,‭ ‬а‭ ‬вместе‭ ‬ритм‭ ‬и‭ ‬мелодию‭ ‬воспринимали‭ ‬плохо.‭ ‬«Я‭ ‬принужден‭ ‬был‭ ‬отделить‭ ‬такт‭ ‬от‭ ‬мелодии‭ ‬и,‭ ‬написав‭ ‬звуки‭ ‬без‭ ‬такта,‭ ‬разбирать‭ ‬их,‭ ‬а‭ ‬потом,‭ ‬написав‭ ‬такт,‭ ‬т. е.‭ ‬размеры‭ ‬без‭ ‬звуков,‭ ‬стучаньем‭ ‬разбирать‭…‬ и‭ ‬потом‭ ‬соединять‭ ‬оба‭ ‬процесса‭ ‬вместе‭»
Там‭ ‬же. ‭–‬ С.‭ ‬197.
.‭ ‬Работая‭ ‬по‭ ‬этой‭ ‬методике,‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой‭ ‬заметил,‭ ‬что‭ ‬она‭ ‬похожа‭ ‬на‭ ‬широко‭ ‬известную‭ ‬в‭ ‬Европе‭ ‬методику‭ ‬преподавания‭ ‬основ‭ ‬музыкальной‭ ‬грамоты‭ ‬и‭ ‬сольфеджио‭ ‬по‭ ‬цифровой‭ ‬системе‭ ‬Шеве
‭ ‬Подробнее‭ ‬о‭ ‬применении‭ ‬Толстым‭ ‬цифровой‭ ‬системы‭ ‬можно‭ ‬ознакомиться‭ ‬в‭ ‬статье‭ ‬Клочковой‭ ‬Т.‭ ‬И.‭ ‬в журнале‭ ‬Музыка‭ ‬в‭ ‬школе. ‭–‬ № 2. ‭–‬ 2000‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬статье‭ ‬Соболевой‭ ‬Г.‭ ‬в журнале‭ ‬Музыкальная‭ ‬жизнь. ‭–‬ № 16. ‭–‬ 1978.
.
Л.‭ ‬Н.‭ ‬Толстой‭ ‬прилагал‭ ‬все‭ ‬усилия‭ ‬к‭ ‬тому,‭ ‬чтобы‭ ‬приобщить‭ ‬крестьянских‭ ‬детей‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬музыки,‭ ‬которую‭ ‬он‭ ‬сам‭ ‬любил‭ ‬больше‭ ‬всех‭ ‬других‭ ‬искусств.‭ ‬Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬Толстого‭ ‬было‭ ‬построено‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬принципов‭ ‬концепции‭ ‬свободного‭ ‬воспитания.‭ ‬Это‭ ‬проявлялось‭ ‬в‭ ‬следующем:‭ ‬а‭) ‬Толстой‭ ‬как‭ ‬педагог-новатор‭ ‬использовал‭ ‬в‭ ‬своей‭ ‬практике‭ ‬цифровую‭ ‬систему‭ ‬Э.‭ ‬Шеве,‭ ‬которая‭ ‬позволяла‭ ‬обучать‭ ‬музыке‭ ‬легко‭ ‬и‭ ‬занимательно,‭ ‬ненасильственно‭; ‬б‭) ‬уроки‭ ‬пения‭ ‬проходили‭ ‬в‭ ‬доброжелательной‭ ‬атмосфере,‭ ‬и‭ ‬так‭ ‬как‭ ‬дети‭ ‬занимались‭ ‬увлеченно,‭ ‬то‭ ‬вопрос‭ ‬дисциплины‭ ‬отпадал‭ ‬сам‭ ‬собой‭; ‬в‭) ‬Толстой,‭ ‬будучи‭ ‬хорошим‭ ‬музыкантом,‭ ‬собственным‭ ‬примером‭ ‬побуждал‭ ‬детей‭ ‬заниматься‭ ‬музыкой‭; ‬г‭) ‬целью‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬Толстого‭ ‬являлось‭ ‬стремление‭ ‬развить‭ ‬творческие‭ ‬способности‭ ‬и‭ ‬фантазию‭ ‬детей.
Напротив,‭ ‬методика‭ ‬А.‭ ‬Н.‭ ‬Карасева‭ ‬страдала‭ ‬схоластикой‭ ‬и‭ ‬формализмом‭ ‬в‭ ‬обучении‭ ‬детей.‭ ‬Так,‭ ‬например,‭ ‬занятия‭ ‬начинались‭ ‬с‭ ‬изучения‭ ‬одного‭ ‬звука‭ ‬и‭ ‬проводились‭ ‬до‭ ‬тех‭ ‬пор,‭ ‬пока‭ ‬весь‭ ‬класс‭ ‬не‭ ‬начинал‭ ‬верно‭ ‬воспроизводить‭ ‬его.‭ ‬Карасев,‭ ‬критикуя‭ ‬цифровую‭ ‬систему‭ ‬за‭ ‬«обрастание‭»‬ ее‭ ‬дополнительными‭ ‬обозначениями,‭ ‬рекомендовал‭ ‬свою‭ ‬буквенную‭ ‬систему.‭ ‬Каждая‭ ‬ступень‭ ‬звукоряда‭ ‬обозначалась‭ ‬определенным‭ ‬гласным‭ ‬звуком‭ ‬и‭ ‬отражалась‭ ‬в‭ ‬рисунке‭ ‬лесенки.‭ ‬Большое‭ ‬распространение‭ ‬в‭ ‬предреволюционные‭ ‬годы‭ ‬имела‭ ‬система‭ ‬подвижного‭ ‬ДО,‭ ‬сторонником‭ ‬которой‭ ‬был‭ ‬П.‭ ‬П.‭ ‬Мироносицкий.‭ ‬Каждая‭ ‬ступень‭ ‬обозначалась‭ ‬ручными‭ ‬знаками,‭ ‬которые‭ ‬активно‭ ‬используются‭ ‬сегодня‭ ‬представителями‭ ‬относительной‭ ‬релятивной‭ ‬системы‭ (‬например,‭ ‬ученым-педагогом‭ ‬Г.‭ ‬С.‭ ‬Ригиной‭)‬.
Из‭ ‬практики‭ ‬предреволюционных‭ ‬лет‭ ‬следует‭ ‬отметить‭ ‬деятельность‭ ‬Д.‭ ‬Н.‭ ‬Зарина‭ ‬и‭ ‬А.‭ ‬Л.‭ ‬Маслова,‭ ‬которые‭ ‬считали‭ ‬музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬обязательным‭ ‬для‭ ‬всех‭ ‬детей,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬для‭ ‬музыкально‭ ‬одаренных.‭ ‬Наиболее‭ ‬ценным‭ ‬в‭ ‬это‭ ‬время‭ ‬является‭ ‬организация‭ ‬А.‭ ‬Д.‭ ‬Городцовым‭ ‬«Певческих‭ ‬курсов‭»‬ в‭ ‬городе‭ ‬Перми,‭ ‬работа‭ ‬Московской‭ ‬народной‭ ‬консерватории‭ (‬МНК‭)‬,‭ ‬открытой‭ ‬в‭ ‬1906 г.,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬деятельность‭ ‬С.‭ ‬Т.‭ ‬и В.‭ ‬Н.‭ ‬Шацких‭ ‬в‭ ‬колонии‭ ‬«Бодрая‭ ‬жизнь‭»‬,‭ ‬организованной‭ ‬в‭ ‬1911 г.‭ ‬Приход‭ ‬в‭ ‬МНК‭ (‬1906‭–‬1916‭) ‬большого‭ ‬числа‭ ‬неподготовленных‭ ‬людей‭ ‬вызвал‭ ‬необходимость‭ ‬создать‭ ‬новый‭ ‬вид‭ ‬дисциплины‭ ‬– слушание‭ ‬музыки‭ ‬«с‭ ‬тем,‭ ‬чтобы‭ ‬воспитывать‭ ‬у‭ ‬школьников‭ ‬активное‭ ‬восприятие‭ ‬музыки‭»‬.‭ ‬Автором‭ ‬нового‭ ‬метода‭ ‬с‭ ‬участием‭ ‬Н.‭ ‬Я.‭ ‬Брюсовой‭ ‬был‭ ‬Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворский‭ ‬– один‭ ‬из‭ ‬учредителей‭ ‬и‭ ‬преподавателей‭ ‬МНК.‭ ‬В‭ ‬МНК‭ ‬слушание‭ ‬музыки‭ ‬было‭ ‬составной‭ ‬частью‭ ‬комплексного‭ ‬метода‭ ‬музыкального‭ ‬образования,‭ ‬включавшего‭ ‬хоровое‭ ‬пение,‭ ‬теорию‭ ‬музыки,‭ ‬сольфеджио,‭ ‬основы‭ ‬гармонии,‭ ‬полифонии,‭ ‬анализа‭ ‬форм,‭ ‬композиции,‭ ‬истории‭ ‬музыки.‭ ‬Новаторское‭ ‬введение‭ ‬слушания‭ ‬как‭ ‬эстетически‭ ‬значимого‭ ‬предмета‭ ‬предвосхитило‭ ‬во‭ ‬многом‭ ‬современные‭ ‬подходы‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬общего‭ ‬музыкального‭ ‬образования.
После‭ ‬Октябрьской‭ ‬революции‭ ‬встали‭ ‬задачи‭ ‬создания‭ ‬новой‭ ‬школы.‭ ‬Создавалась‭ ‬единая‭ ‬трудовая‭ ‬школа,‭ ‬целью‭ ‬которой‭ ‬стала‭ ‬подготовка‭ ‬людей‭ ‬всесторонне‭ ‬развитых.‭ ‬Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬как‭ ‬часть‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬объявляется‭ ‬необходимостью‭ ‬школьной‭ ‬жизни.
Среди‭ ‬музыкально-психологических‭ ‬работ‭ ‬1920-х‭ ‬годов‭ ‬выделяется‭ ‬исследование‭ ‬С.‭ ‬Н.‭ ‬Беляевой-Экземплярской,‭ ‬посвященное‭ ‬особенностям‭ ‬детского‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия,‭ ‬вопросы‭ ‬которого‭ ‬освещаются‭ ‬автором‭ ‬со‭ ‬стороны‭ ‬его‭ ‬смыслового,‭ ‬интеллектуального‭ ‬значения.‭ ‬В‭ ‬поле‭ ‬зрения‭ ‬исследователя‭ ‬– анализ,‭ ‬сопоставление,‭ ‬различение,‭ ‬словесные‭ ‬реакции‭ ‬на‭ ‬музыку.
Существенный‭ ‬вклад‭ ‬в‭ ‬музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬внес‭ ‬академик,‭ ‬композитор‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев.‭ ‬Многие‭ ‬стороны‭ ‬его‭ ‬музыкально-теоретической‭ ‬концепции‭ ‬и‭ ‬методических‭ ‬рекомендаций‭ ‬являются‭ ‬фундаментом‭ ‬научной‭ ‬разработки‭ ‬и‭ ‬практической‭ ‬постановки‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬сегодня.‭ ‬Это:‭ ‬интонационное‭ ‬учение,‭ ‬динамическое‭ ‬исследование‭ ‬музыкальной‭ ‬формы,‭ ‬трактовка‭ ‬взаимосвязи‭ ‬процессов‭ ‬восприятия‭ ‬и‭ ‬логической‭ ‬организации‭ ‬музыкального‭ ‬произведения.‭ ‬Его‭ ‬рекомендации‭ ‬имеют‭ ‬методологическую‭ ‬значимость‭ ‬для‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики.‭ ‬Асафьев‭ ‬– не‭ ‬сторонник‭ ‬поспешного‭ ‬введения‭ ‬специальной‭ ‬музыкальной‭ ‬терминологии‭ ‬и‭ ‬прямого‭ ‬направления‭ ‬слушательской‭ ‬аудитории‭ ‬на‭ ‬элементы‭ ‬музыки,‭ ‬подлежащие‭ ‬усвоению.‭ ‬Он‭ ‬предостерегал‭ ‬от‭ ‬двух‭ ‬опасных‭ ‬подходов:‭ ‬от‭ ‬излишнего‭ ‬музыкального‭ ‬пуризма‭ ‬и‭ ‬от‭ ‬вульгарно-прямолинейной‭ ‬программности.
В‭ ‬отличие‭ ‬от‭ ‬Асафьева‭ ‬В.‭ ‬Г.‭ ‬Каратыгин‭ ‬рекомендовал‭ ‬начинать‭ ‬занятия‭ ‬по‭ ‬слушанию‭ ‬с‭ ‬программной‭ ‬музыки,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬более‭ ‬смело‭ ‬вводить‭ ‬музыковедческие‭ ‬понятия.‭ ‬Как‭ ‬и‭ ‬Каратыгин,‭ ‬М.‭ ‬М.‭ ‬Койранская‭ ‬предлагала‭ ‬идти‭ ‬от‭ ‬программных‭ ‬сочинений‭ ‬к‭ ‬непрограммным,‭ ‬поэтому‭ ‬на‭ ‬начальном‭ ‬этапе‭ ‬занятий‭ ‬должно‭ ‬было‭ ‬быть‭ ‬преобладание‭ ‬вокальной‭ ‬музыки.
Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬послереволюционных‭ ‬годов‭ ‬испытывало‭ ‬влияние‭ ‬теории‭ ‬«свободного‭ ‬воспитания‭»‬,‭ ‬позже‭ ‬– идей‭ ‬«комплексного‭ ‬обучения‭»‬,‭ ‬«метода‭ ‬проектов‭»‬.‭ ‬В‭ ‬сочетании‭ ‬«комплекса‭»‬ с‭ ‬«бригадно-лабораторным‭ ‬методом‭»‬ было‭ ‬допущено‭ ‬много‭ ‬ошибок‭ ‬и‭ ‬была‭ ‬разрушена‭ ‬система‭ ‬обучения,‭ ‬оставлено‭ ‬без‭ ‬внимания‭ ‬индивидуальное‭ ‬обучение‭ ‬ученика.‭ ‬К‭ ‬1930-м‭ ‬годам‭ ‬изменилось‭ ‬само‭ ‬положение‭ ‬музыки‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬– в‭ ‬учебном‭ ‬плане‭ ‬она‭ ‬постепенно‭ ‬сокращалась‭ ‬от‭ ‬двух‭ ‬часов‭ ‬в‭ ‬неделю‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬классах‭ ‬до‭ ‬одного‭ ‬часа‭ ‬только‭ ‬в‭ ‬1‭–‬7‭ ‬классах‭ ‬в‭ ‬1937 г.
В‭ ‬30-е‭ ‬годы‭ ‬стала‭ ‬развиваться‭ ‬внеклассная‭ ‬и‭ ‬внешкольная‭ ‬работа‭ ‬с‭ ‬детьми,‭ ‬создаются‭ ‬специальные‭ ‬дома‭ ‬художественного‭ ‬воспитания‭ ‬детей,‭ ‬Дворцы‭ ‬пионеров,‭ ‬детские‭ ‬сектора‭ ‬во‭ ‬Дворцах‭ ‬культуры,‭ ‬появились‭ ‬замечательные‭ ‬детские‭ ‬художественные‭ ‬коллективы,‭ ‬такие‭ ‬как‭ ‬детский‭ ‬хор‭ ‬под‭ ‬руководством‭ ‬В.‭ ‬Г.‭ ‬Соколова.
В‭ ‬годы‭ ‬Великой‭ ‬Отечественной‭ ‬войны‭ (‬1941‭–‬1945‭) ‬музыка‭ ‬была‭ ‬сохранена‭ ‬лишь‭ ‬в‭ ‬начальных‭ ‬классах‭ (‬1‭–‬4‭) ‬и‭ ‬преподавание‭ ‬было‭ ‬возложено‭ ‬на‭ ‬учителя‭ ‬начальных‭ ‬классов‭ ‬– не‭ ‬специалиста.‭ ‬Это‭ ‬отрицательно‭ ‬сказалось‭ ‬на‭ ‬состоянии‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬целом‭ ‬– оно‭ ‬становилось‭ ‬необязательным‭ ‬и‭ ‬второстепенным.
Обобщение‭ ‬и‭ ‬исследование‭ ‬опыта‭ ‬учителей‭ ‬музыки‭ ‬после‭ ‬войны‭ ‬проходило‭ ‬в‭ ‬Научно-исследовательском‭ ‬институте‭ ‬художественного‭ ‬воспитания‭ ‬при‭ ‬Академии‭ ‬педагогических‭ ‬наук,‭ ‬открытом‭ ‬в‭ ‬1946 г.‭ ‬Работники‭ ‬института‭ ‬разработали‭ ‬программу‭ ‬по‭ ‬музыке‭ ‬в‭ ‬школе,‭ ‬которая‭ ‬предусматривала‭ ‬ее‭ ‬шестилетнее‭ ‬преподавание,‭ ‬но‭ ‬уроки‭ ‬музыки‭ ‬были‭ ‬восстановлены‭ ‬в‭ ‬5‭–‬6‭ ‬классах‭ ‬только‭ ‬в‭ ‬1956 г.‭ ‬В‭ ‬послевоенное‭ ‬время‭ ‬интенсивно‭ ‬разрабатывают‭ ‬музыкальную‭ ‬психологию,‭ ‬теорию‭ ‬и‭ ‬методику‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬Б.‭ ‬М.‭ ‬Теплов,‭ ‬В.‭ ‬Н.‭ ‬Шацкая,‭ ‬Н.‭ ‬Л.‭ ‬Гродзенская.
В‭ ‬изучении‭ ‬проблем‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬школьников‭ ‬важную‭ ‬роль‭ ‬сыграло‭ ‬исследование‭ ‬известного‭ ‬отечественного‭ ‬психолога‭ ‬Б.‭ ‬М.‭ ‬Теплова‭ ‬«Психология‭ ‬музыкальных‭ ‬способностей‭»‬ (1947‭)‬.‭ ‬Эта‭ ‬книга‭ ‬и‭ ‬по‭ ‬сей‭ ‬день‭ ‬не‭ ‬утратила‭ ‬своего‭ ‬значения‭ ‬для‭ ‬понимания‭ ‬музыкального‭ ‬развития‭ ‬способностей‭ ‬и‭ ‬творчества‭ ‬детей.‭ ‬Теплов‭ ‬показал,‭ ‬что‭ ‬обучение‭ ‬плодотворно,‭ ‬если‭ ‬оно‭ ‬ориентируется‭ ‬на‭ ‬ближайшую‭ ‬зону‭ ‬развития,‭ ‬то‭ ‬есть‭ ‬несколько‭ ‬превосходит‭ ‬возможности‭ ‬ученика.‭ ‬Теплов‭ ‬раскрыл‭ ‬основные‭ ‬условия‭ ‬развития‭ ‬музыкальных‭ ‬способностей‭ ‬человека,‭ ‬составил‭ ‬классификацию‭ ‬этих‭ ‬способностей‭ ‬и‭ ‬выявил‭ ‬сущность‭ ‬ладового‭ ‬чувства,‭ ‬музыкально-ритмического‭ ‬чувства‭ ‬и‭ ‬способности‭ ‬к‭ ‬музыкально-слуховым‭ ‬представлениям,‭ ‬сформулировал‭ ‬понятие‭ ‬«музыкальности‭»‬ человека.
Долголетняя‭ ‬и‭ ‬интенсивная‭ ‬деятельность‭ ‬академика‭ ‬В.‭ ‬Н.‭ ‬Шацкой‭ ‬обогатила‭ ‬теорию‭ ‬и‭ ‬методику‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания.‭ ‬Она‭ ‬начала‭ ‬свою‭ ‬работу‭ ‬еще‭ ‬в‭ ‬дореволюционные‭ ‬годы.‭ ‬Шацкой‭ ‬исследовались‭ ‬вопросы‭ ‬слушания‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬средства‭ ‬развития‭ ‬и‭ ‬просвещения‭ ‬старшеклассников.
Практическую‭ ‬ценность‭ ‬в‭ ‬наше‭ ‬время‭ ‬имеют‭ ‬предложенные‭ ‬Шацкой‭ ‬принципы‭ ‬тематического‭ ‬построения‭ ‬занятий‭ ‬со‭ ‬старшеклассниками‭ ‬в‭ ‬формах‭ ‬слушания‭ ‬музыки‭; ‬рекомендации,‭ ‬относящиеся‭ ‬и‭ ‬к‭ ‬выбору‭ ‬методов‭ ‬работы,‭ ‬и‭ ‬к‭ ‬построению‭ ‬отдельного‭ ‬занятия.‭ ‬В‭ ‬основе‭ ‬ее‭ ‬методики‭ ‬лежали‭ ‬объяснительно-иллюстративный‭ ‬и‭ ‬лекционный‭ ‬способы‭ ‬презентации‭ ‬музыкального‭ ‬материала.‭ ‬Самостоятельную‭ ‬работу‭ ‬слушателей‭ ‬стимулировали‭ ‬сочинения‭ ‬на‭ ‬темы‭ ‬о‭ ‬музыке,‭ ‬семинары,‭ ‬на‭ ‬которых‭ ‬учащиеся‭ ‬могли‭ ‬показать‭ ‬музыкально-исторические‭ ‬и‭ ‬теоретические‭ ‬знания,‭ ‬способность‭ ‬аргументированно‭ ‬судить‭ ‬о‭ ‬прослушанном.‭ ‬Основой‭ ‬занятий‭ ‬Шацкой‭ ‬была‭ ‬лекционно-концертная‭ ‬их‭ ‬организация.‭ ‬Значительная‭ ‬заслуга‭ ‬Шацкой‭ ‬заключается‭ ‬также‭ ‬в‭ ‬создании‭ ‬ею‭ ‬новых‭ ‬форм‭ ‬пропаганды‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬– детского‭ ‬радиовещания,‭ ‬таких‭ ‬популярных‭ ‬рубрик,‭ ‬как‭ ‬«Концерт-загадка‭»‬ и‭ ‬«Музыкальная‭ ‬шкатулка‭»‬.
В‭ ‬начале‭ ‬1960-х‭ ‬годов‭ ‬были‭ ‬изданы‭ ‬две‭ ‬крупные‭ ‬работы‭ ‬по‭ ‬методике‭ ‬работы‭ ‬в‭ ‬школе.‭ ‬Одна‭ ‬из‭ ‬них‭ ‬– «Музыкальное‭ ‬развитие‭ ‬учащихся‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬обучения‭ ‬пению‭»‬ – содержала‭ ‬подробные‭ ‬планы‭ ‬уроков,‭ ‬в‭ ‬которых‭ ‬рассматривались‭ ‬распевания,‭ ‬разучивания‭ ‬песен,‭ ‬музыкальная‭ ‬грамота‭ ‬и‭ ‬слушание‭ ‬музыки.‭ ‬Анализ‭ ‬пособия‭ ‬показывает,‭ ‬что‭ ‬главное‭ ‬внимание‭ ‬сосредоточено‭ ‬на‭ ‬развитии‭ ‬звуковысотного‭ ‬слуха.‭ ‬Для‭ ‬этого‭ ‬поются‭ ‬специальные‭ ‬упражнения‭ ‬– распевания,‭ ‬пишутся‭ ‬диктанты,‭ ‬поются‭ ‬номера‭ ‬из‭ ‬сборников‭ ‬по‭ ‬сольфеджио,‭ ‬отрывки‭ ‬из‭ ‬разучиваемых‭ ‬песен.‭ ‬Уже‭ ‬со‭ ‬второго‭ ‬класса‭ ‬все‭ ‬песни‭ ‬практически‭ ‬изучаются‭ ‬по‭ ‬нотам.‭ ‬Многие‭ ‬упражнения‭ ‬сложнее‭ ‬самого‭ ‬песенного‭ ‬репертуара‭ ‬и‭ ‬имеют‭ ‬самостоятельное‭ ‬значение,‭ ‬оторванное‭ ‬от‭ ‬реального‭ ‬исполнения.‭ ‬Разделы‭ ‬урока‭ ‬остаются‭ ‬не‭ ‬связанными‭ ‬друг‭ ‬с‭ ‬другом,‭ ‬а‭ ‬основной‭ ‬акцент‭ ‬ставится‭ ‬на‭ ‬развитии‭ ‬звуковысотных‭ ‬представлений.
Более‭ ‬интересной‭ ‬является‭ ‬работа‭ ‬Гродзенской‭ ‬«Слушание‭ ‬музыки‭ ‬в‭ ‬начальной‭ ‬школе‭»‬.‭ ‬Ее‭ ‬содержание‭ ‬шире,‭ ‬чем‭ ‬рамки‭ ‬просто‭ ‬слушания‭ ‬музыки‭ ‬на‭ ‬уроке.‭ ‬Автор‭ ‬постоянно‭ ‬стремится‭ ‬связать‭ ‬разные‭ ‬виды‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬через‭ ‬освоение‭ ‬средств‭ ‬музыкальной‭ ‬выразительности,‭ ‬учитывая‭ ‬возраст‭ ‬детей‭ ‬и‭ ‬их‭ ‬особенности‭ ‬восприятия.‭ ‬Все‭ ‬виды‭ ‬знаний‭ ‬и‭ ‬навыков‭ ‬даются‭ ‬на‭ ‬распевках,‭ ‬при‭ ‬разучивании‭ ‬песен‭ ‬и‭ ‬слушании‭ ‬музыки.‭ ‬В‭ ‬первом‭ ‬классе‭ ‬это‭ ‬– регистры,‭ ‬динамика,‭ ‬темп,‭ ‬характер‭ ‬музыки‭; ‬во‭ ‬втором‭ ‬классе‭ ‬– двух‭–‬ и‭ ‬трехдольные‭ ‬размеры‭; ‬в третьем‭ ‬– пунктирный‭ ‬ритм,‭ ‬мажорный‭ ‬и‭ ‬минорный‭ ‬лады.‭ ‬Урок‭ ‬имеет‭ ‬частично‭ ‬тематическое‭ ‬содержание.‭ ‬Это‭ ‬тема‭ ‬природы,‭ ‬сказка,‭ ‬героика‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬и‭ ‬др.‭ ‬Есть‭ ‬элементы‭ ‬межпредметных‭ ‬связей,‭ ‬главным‭ ‬образом‭ ‬с‭ ‬преподаванием‭ ‬родного‭ ‬языка,‭ ‬стихотворениями,‭ ‬на‭ ‬которые‭ ‬написана‭ ‬музыка.‭ ‬В‭ ‬целом‭ ‬работа‭ ‬вполне‭ ‬соответствует‭ ‬высказываниям‭ ‬автора‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬«пение‭ ‬и‭ ‬слушание‭ ‬музыки‭ ‬взаимосвязаны‭»‬.
Методика‭ ‬Н.‭ ‬Л.‭ ‬Гродзенской‭ ‬оказала‭ ‬влияние‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬современной‭ ‬отечественной‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики‭ ‬школы.‭ ‬В‭ ‬широкую‭ ‬практику‭ ‬вошла‭ ‬предложенная‭ ‬ею‭ ‬последовательность‭ ‬слушания‭ ‬музыки:‭ ‬вступительное‭ ‬слово‭ ‬учителя,‭ ‬собственно‭ ‬слушание,‭ ‬анализ‭ ‬произведения,‭ ‬повторное‭ ‬слушание.
Широкий‭ ‬педагогический‭ ‬интерес‭ ‬к‭ ‬музыкальной‭ ‬работе‭ ‬с‭ ‬детьми‭ ‬усиливается‭ ‬начиная‭ ‬с‭ ‬1960-х‭ ‬годов.‭ ‬Е.‭ ‬С.‭ ‬Шишова-Горская‭ ‬вела‭ ‬большую‭ ‬работу‭ ‬со‭ ‬старшеклассниками,‭ ‬вовлекая‭ ‬их‭ ‬в‭ ‬активную‭ ‬художественную‭ ‬деятельность.‭ ‬Ею‭ ‬был‭ ‬организован‭ ‬школьный‭ ‬музыкально-литературный‭ ‬театр-студия,‭ ‬в‭ ‬котором‭ ‬участвовали‭ ‬сами‭ ‬учащиеся,‭ ‬выступая‭ ‬в‭ ‬качестве‭ ‬певцов,‭ ‬сценаристов,‭ ‬танцоров,‭ ‬режиссеров,‭ ‬художников.‭ ‬Их‭ ‬деятельность‭ ‬была‭ ‬разнообразна‭ ‬– составлялись‭ ‬программы‭ ‬вечеров,‭ ‬подбиралась‭ ‬музыка,‭ ‬поэтические‭ ‬произведения.‭ ‬Эта‭ ‬синтетическая‭ ‬деятельность‭ ‬в‭ ‬доступных‭ ‬видах‭ ‬искусства‭ ‬пробуждала‭ ‬в‭ ‬школьниках‭ ‬творческое‭ ‬начало,‭ ‬стимулировала‭ ‬развитие‭ ‬интереса‭ ‬и‭ ‬любви‭ ‬к‭ ‬музыке.
В‭ ‬1965 г.‭ ‬после‭ ‬долгого‭ ‬перерыва‭ ‬новая‭ ‬программа‭ ‬была‭ ‬названа‭ ‬«Музыка‭»‬,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬«Пение‭»‬.‭ ‬Но‭ ‬новое‭ ‬название‭ ‬программы‭ ‬не‭ ‬внесло‭ ‬коренных‭ ‬изменений‭ ‬в‭ ‬понимание‭ ‬урока‭ ‬как‭ ‬комплексного‭ ‬явления‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬включающего‭ ‬и‭ ‬объединяющего‭ ‬многие‭ ‬компоненты.‭ ‬Комплексный‭ ‬подход‭ ‬сохраняется‭ ‬к‭ ‬пению,‭ ‬а‭ ‬слушание‭ ‬музыки‭ ‬выглядит‭ ‬вполне‭ ‬самостоятельным‭ ‬разделом,‭ ‬что‭ ‬закрепляется‭ ‬построением‭ ‬самой‭ ‬программы.‭ ‬Хоровое‭ ‬пение‭ ‬и‭ ‬пение‭ ‬по‭ ‬нотам‭ ‬отнесено‭ ‬к‭ ‬разделу‭ ‬«Музыкальная‭ ‬грамота‭»‬.‭ ‬Раздел‭ ‬«Слушание‭ ‬музыки‭»‬ закрепляет‭ ‬знания,‭ ‬связанные‭ ‬с‭ ‬разбором‭ ‬музыкального‭ ‬произведения,‭ ‬слушанием‭ (‬определенного‭ ‬жанра,‭ ‬формы,‭ ‬сведения‭ ‬о‭ ‬музыкальных‭ ‬инструментах,‭ ‬биографии‭ ‬композиторов‭)‬.‭ ‬Новым‭ ‬является‭ ‬выдвижение‭ ‬определенных‭ ‬тем‭ ‬типа‭ ‬двух‭–‬ и‭ ‬трехдольный‭ ‬размер,‭ ‬мажорный‭ ‬и‭ ‬минорный‭ ‬лад.‭ ‬В‭ ‬каждом‭ ‬классе‭ ‬есть‭ ‬главная‭ ‬тема,‭ ‬например‭ ‬«интервалы‭»‬,‭ ‬что‭ ‬ограничивает‭ ‬подход‭ ‬к‭ ‬музыкальному‭ ‬языку‭ ‬как‭ ‬явлению‭ ‬целостному.‭ ‬С‭ ‬третьего‭ ‬класса‭ ‬появляются‭ ‬темы‭ ‬по‭ ‬слушанию‭ ‬музыки,‭ ‬объединяющие‭ ‬материал‭ ‬четверти:‭ ‬1-я‭ ‬четверть‭ ‬– «Старые‭ ‬революционные‭ ‬песни‭»‬,‭ ‬2-я‭ ‬четверть‭ ‬– «Песни‭ ‬гражданской‭ ‬войны‭»‬,‭ ‬3-я‭ ‬четверть‭ ‬– «Песни‭ ‬и‭ ‬танцы‭»‬,‭ ‬4-я‭ ‬четверть‭ ‬– «Музыкальная‭ ‬сказка‭ ‬«Петя‭ ‬и‭ ‬волк‭»‬.
В‭ ‬этом‭ ‬же‭ ‬году‭ ‬была‭ ‬издана‭ ‬«Методика‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬школьников‭ ‬1‭–‬4‭ ‬классов‭»‬.‭ ‬В‭ ‬ней‭ ‬уроки‭ ‬по-прежнему‭ ‬называются‭ ‬уроками‭ ‬пения,‭ ‬а‭ ‬тематический‭ ‬принцип‭ ‬построения‭ ‬урока‭ ‬критикуется.‭ ‬По‭ ‬сравнению‭ ‬с‭ ‬работой‭ ‬Н.‭ ‬Л.‭ ‬Гродзенской,‭ ‬которая‭ ‬не‭ ‬ставила‭ ‬специально‭ ‬вопрос‭ ‬о‭ ‬ценности‭ ‬урока,‭ ‬но‭ ‬практически‭ ‬показала‭ ‬возможность‭ ‬объединения‭ ‬учебного‭ ‬материала‭ ‬с‭ ‬темами,‭ ‬связанными‭ ‬с‭ ‬отражением‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬явлений‭ ‬жизни,‭ ‬и‭ ‬внутри‭ ‬этих‭ ‬тем,‭ ‬музыкальными‭ ‬навыками,‭ ‬которые‭ ‬осваиваются‭ ‬детьми‭ ‬в‭ ‬процессе,‭ ‬и‭ ‬слушания‭ ‬музыки,‭ ‬и‭ ‬хорового‭ ‬пения.‭ ‬Данная‭ ‬работа‭ ‬менее‭ ‬интересна‭ ‬и‭ ‬перспективна‭ ‬в‭ ‬методике‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬младших‭ ‬школьников.‭ ‬Уроки,‭ ‬предложенные‭ ‬Гродзенской,‭ ‬в‭ ‬какой-то‭ ‬мере‭ ‬отвечают‭ ‬требованиям‭ ‬сюжетного‭ ‬построения‭ ‬урока.
Выпущенная‭ ‬в‭ ‬1967 г.‭ ‬программа‭ ‬продолжает‭ ‬направленность‭ ‬на‭ ‬предмет‭ ‬«Музыка‭»‬,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬пение.‭ ‬Эта‭ ‬тенденция‭ ‬видна‭ ‬на‭ ‬развитии‭ ‬раздела‭ ‬«Слушание‭ ‬музыки‭»‬.‭ ‬Он‭ ‬объединяется‭ ‬темами,‭ ‬частично‭ ‬повторяющими‭ ‬тематизм‭ ‬программы‭ ‬1965 г.,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬новыми‭ ‬– «Песни‭ ‬Великой‭ ‬Отечественной‭ ‬войны‭»‬ и‭ ‬др.‭ ‬Однако‭ ‬объединение‭ ‬темами‭ ‬лишь‭ ‬одного‭ ‬из‭ ‬разделов‭ ‬урока‭ ‬– слушания, ‭–‬ обособило‭ ‬его‭ ‬от‭ ‬другой‭ ‬работы‭ ‬и‭ ‬не‭ ‬способствовало‭ ‬единству‭ ‬музыкального‭ ‬материала‭ ‬в‭ ‬целом.‭ ‬Более‭ ‬интересно‭ ‬высказывание‭ ‬об‭ ‬усвоении‭ ‬музыкальных‭ ‬навыков.‭ ‬Они‭ ‬теперь‭ ‬делятся‭ ‬на‭ ‬две‭ ‬группы:‭ ‬для‭ ‬усвоения‭ ‬при‭ ‬пении‭ ‬и‭ ‬при‭ ‬слушании‭ ‬музыки.‭ ‬В‭ ‬раздел‭ ‬«Музыкальная‭ ‬грамота‭»‬ включены‭ ‬те‭ ‬знания‭ ‬и‭ ‬слуховые‭ ‬навыки,‭ ‬которые‭ ‬осваиваются‭ ‬главным‭ ‬образом‭ ‬при‭ ‬пении‭ ‬и‭ ‬закрепляются‭ ‬при‭ ‬слушании‭ ‬музыки.‭ ‬Но‭ ‬никакие‭ ‬творческие‭ ‬задания,‭ ‬как‭ ‬и‭ ‬раньше,‭ ‬к‭ ‬работе‭ ‬не‭ ‬подключаются.
Если‭ ‬подвести‭ ‬итог‭ ‬развития‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬в‭ ‬общеобразовательной‭ ‬школе‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬выпущенных‭ ‬программ‭ ‬и‭ ‬пособий,‭ ‬то‭ ‬можно‭ ‬сказать,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬60-е‭ ‬годы‭ ‬происходит‭ ‬дальнейшее‭ ‬совершенствование‭ ‬требований‭ ‬к‭ ‬развитию‭ ‬вокально-хоровых‭ ‬навыков‭ ‬у‭ ‬школьников.‭ ‬Новым‭ ‬является‭ ‬взгляд‭ ‬на‭ ‬пение‭ ‬по‭ ‬нотам‭ ‬как‭ ‬на‭ ‬деятельность,‭ ‬активно‭ ‬способствующую‭ ‬развитию‭ ‬музыкально-слуховых‭ ‬представлений‭ ‬детей.‭ ‬Среди‭ ‬форм‭ ‬работы‭ ‬на‭ ‬уроке‭ ‬отсутствуют‭ ‬по-прежнему‭ ‬творческие,‭ ‬а‭ ‬музыкальная‭ ‬грамота‭ ‬входит‭ ‬в‭ ‬структуру‭ ‬программ‭ ‬как‭ ‬вид‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности.‭ ‬Присутствует‭ ‬тематическое‭ ‬строение‭ ‬урока,‭ ‬но‭ ‬смешиваются‭ ‬разные‭ ‬подходы‭ ‬в‭ ‬отборе‭ ‬тем:‭ ‬темы‭ ‬из‭ ‬музыкальной‭ ‬грамоты‭ ‬и‭ ‬темы,‭ ‬отображающие‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬явления‭ ‬окружающей‭ ‬жизни.‭ ‬По-прежнему‭ ‬отсутствует‭ ‬детское‭ ‬творчество‭ ‬на‭ ‬уроке,‭ ‬не‭ ‬используется‭ ‬импровизационное‭ ‬начало.
Образовательный‭ ‬процесс‭ ‬1970‭–‬1980-х‭ ‬годов‭ ‬требовал‭ ‬пересмотреть‭ ‬содержание‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Это‭ ‬было‭ ‬вызвано‭ ‬целым‭ ‬рядом‭ ‬причин.‭ ‬Назовем‭ ‬несколько‭ ‬из‭ ‬них:‭ ‬отставание‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬стране‭ ‬от‭ ‬уровня‭ ‬развитых‭ ‬стран,‭ ‬разброс‭ ‬в‭ ‬уровне‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬республиках‭ ‬Советского‭ ‬Союза‭ (‬например,‭ ‬уровень‭ ‬хорового‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬странах‭ ‬Прибалтики‭)‬,‭ ‬достижения‭ ‬отдельных‭ ‬педагогов-энтузиастов,‭ ‬трудности‭ ‬в‭ ‬обеспечении‭ ‬учителями‭ ‬сельских‭ ‬общеобразовательных‭ ‬школ,‭ ‬переход‭ ‬общего‭ ‬образования‭ ‬на‭ ‬обучение‭ ‬детей‭ ‬с‭ ‬шести‭ ‬лет.‭ ‬Следствием‭ ‬этого‭ ‬стало‭ ‬появление‭ ‬программ‭ ‬и‭ ‬методических‭ ‬пособий‭ ‬по‭ ‬музыкальному‭ ‬воспитанию‭ ‬в‭ ‬общеобразовательной‭ ‬школе.‭ ‬Идея‭ ‬творческого‭ ‬подхода‭ ‬к‭ ‬развитию‭ ‬ребенка‭ ‬на‭ ‬уроке‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬его‭ ‬самостоятельности‭ ‬вновь‭ ‬проникает‭ ‬в‭ ‬программно-методическую‭ ‬литературу‭ ‬и‭ ‬становится‭ ‬предметом‭ ‬обсуждения‭ ‬педагогической‭ ‬общественности.
В‭ ‬начале‭ ‬1970-х‭ ‬годов‭ ‬в‭ ‬школы‭ ‬РСФСР‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬республик‭ ‬проникают‭ ‬методы‭ ‬относительной‭ ‬сольмизации,‭ ‬широко‭ ‬применяемые‭ ‬в‭ ‬Прибалтике‭ ‬и‭ ‬Венгрии.‭ ‬Но‭ ‬их‭ ‬применение‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬носит‭ ‬характер‭ ‬прямого‭ ‬переноса‭ ‬системы‭ ‬освоения‭ ‬ладовых‭ ‬интонаций,‭ ‬главным‭ ‬образом‭ ‬венгерской‭ ‬народной‭ ‬музыки.‭ ‬Для‭ ‬внедрения‭ ‬методов‭ ‬относительной‭ ‬сольмизации‭ ‬в‭ ‬методику‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ ‬Институт‭ ‬художественного‭ ‬воспитания‭ ‬АПН‭ ‬СССР‭ ‬в‭ ‬1970 г.‭ ‬организовал‭ ‬семинар‭ ‬по‭ ‬данному‭ ‬вопросу.‭ ‬Было‭ ‬рекомендовано‭ ‬разрабатывать‭ ‬в‭ ‬союзных‭ ‬республиках‭ ‬методы‭ ‬относительной‭ ‬сольмизации,‭ ‬развивающие‭ ‬самостоятельность‭ ‬детей,‭ ‬взяв‭ ‬за‭ ‬основу‭ ‬расширения‭ ‬диапазона‭ ‬детских‭ ‬голосов‭ ‬и‭ ‬последовательное‭ ‬интонационное‭ ‬освоение‭ ‬народных‭ ‬ладов‭ ‬с‭ ‬применением‭ ‬активных,‭ ‬творческих‭ ‬методов‭ ‬обучения.
Тенденции‭ ‬в‭ ‬развитии‭ ‬детского‭ ‬хорового‭ ‬воспитания‭ ‬повлекли‭ ‬трансформацию‭ ‬методов‭ ‬обучения.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬существованием‭ ‬и‭ ‬использованием‭ ‬традиционной‭ ‬абсолютной‭ ‬сольмизации‭ ‬стали‭ ‬разрабатываться‭ ‬новые‭ ‬приемы‭ ‬и‭ ‬методы‭ ‬в‭ ‬ознакомлении‭ ‬с‭ ‬нотной‭ ‬грамотой‭ ‬и‭ ‬овладении‭ ‬закономерностями‭ ‬музыкальной‭ ‬речи‭ ‬на‭ ‬материале‭ ‬народного‭ ‬и‭ ‬профессионального‭ ‬творчества.‭ ‬На‭ ‬уроках‭ ‬музыки‭ ‬стала‭ ‬использоваться‭ ‬относительная‭ ‬сольмизация,‭ ‬основанная‭ ‬на‭ ‬системе‭ ‬З.‭ ‬Кодая‭ (‬по‭ ‬учебникам‭ ‬Х.‭ ‬Кальюсте‭ ‬и‭ ‬Р.‭ ‬Пятса‭)‬.‭ ‬Хоровая‭ ‬миссионерская‭ ‬деятельность‭ ‬В.‭ ‬Г.‭ ‬Соколова‭ (‬1908‭–‬1993‭)‬,‭ ‬В.‭ ‬С.‭ ‬Локтева‭ (‬1911‭–‬1968‭)‬,‭ ‬и‭ ‬многих‭ ‬других‭ ‬дирижеров‭ ‬детских‭ ‬хоров‭ ‬послужила‭ ‬импульсом‭ ‬для‭ ‬возникновения‭ ‬новой‭ ‬формы‭ ‬организации‭ ‬хорового‭ ‬воспитания‭ ‬детей‭ ‬– детских‭ ‬хоровых‭ ‬студий.‭ ‬В‭ ‬дальнейшем‭ ‬хоровые‭ ‬студии‭ ‬стали‭ ‬массовым‭ ‬явлением:‭ ‬Пионерия‭ (‬Г.‭ ‬Струве‭)‬,‭ ‬Весна‭ (‬А.‭ ‬Пономарев‭)‬,‭ ‬Веснянка‭ (‬Е.‭ ‬Свешникова‭)‬,‭ ‬Радость‭ (‬Т.‭ ‬Жданова‭)‬,‭ ‬Юные‭ ‬ленинцы‭ (‬Л.‭ ‬Бартенева‭) ‬и‭ ‬т. д.
На‭ ‬период‭ ‬1970‭–‬1980-х‭ ‬годов‭ ‬пришелся‭ ‬расцвет‭ ‬замечательного‭ ‬коллектива‭ ‬– Большого‭ ‬детского‭ ‬хора‭ ‬Всесоюзного‭ ‬радио‭ ‬и‭ ‬Центрального‭ ‬телевидения,‭ ‬руководимого‭ ‬В.‭ ‬С.‭ ‬Поповым.
Занятость‭ ‬в‭ ‬общеобразовательных‭ ‬школах‭ ‬опытных‭ ‬музыкантов-хоровиков‭ ‬была‭ ‬определена‭ ‬существующими‭ ‬в‭ ‬те‭ ‬годы‭ ‬условиями‭ ‬– заинтересованностью‭ ‬школьного‭ ‬управленческого‭ ‬аппарата‭ ‬в‭ ‬наличии‭ ‬хоровых‭ ‬коллективов‭ ‬в‭ ‬школах.‭ ‬Была‭ ‬важна‭ ‬Система‭ ‬жесткого‭ ‬распределения‭ ‬специалистов‭ ‬по‭ ‬окончании‭ ‬учебного‭ ‬заведения‭ ‬и‭ ‬закрепления‭ ‬на‭ ‬одном‭ ‬рабочем‭ ‬месте,‭ ‬зависимость‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ ‬от‭ ‬партийно-идеологической‭ ‬направленности‭ (‬календарных‭ ‬и‭ ‬советских‭ ‬праздников,‭ ‬участия‭ ‬в‭ ‬массовых‭ ‬торжествах‭) ‬и‭ ‬т. д.
В XX‭ ‬столетии‭ ‬проблематика‭ ‬работы‭ ‬с‭ ‬хором‭ ‬легла‭ ‬в‭ ‬основу‭ ‬многих‭ ‬научно-методических‭ ‬исследований,‭ ‬осуществленных‭ ‬известными‭ ‬деятелями‭ ‬музыкального‭ ‬искусства:‭ (‬Л.‭ ‬М.‭ ‬Абелян,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиев,‭ ‬О.‭ ‬А.‭ ‬Апраксина,‭ ‬Л.‭ ‬Б.‭ ‬Бартенева,‭ ‬Г.‭ ‬А.‭ ‬Дмитревский,‭ ‬А.‭ ‬А.‭ ‬Егоров,‭ ‬Л.‭ ‬М.‭ ‬Жарова,‭ ‬В.‭ ‬Л.‭ ‬Живов,‭ ‬В.‭ ‬И.‭ ‬Краснощеков,‭ ‬П.‭ ‬П.‭ ‬Левандо,‭ ‬Д.‭ ‬Л.‭ ‬Локшин,‭ ‬К.‭ ‬Ф.‭ ‬Никольская-Береговская,‭ ‬Т.‭ ‬Н.‭ ‬Овчинникова,‭ ‬К.‭ ‬К.‭ ‬Пигров,‭ ‬В.‭ ‬С.‭ ‬Попов,‭ ‬К.‭ ‬Б.‭ ‬Птица,‭ ‬В.‭ ‬И.‭ ‬Сафонов,‭ ‬В.‭ ‬Г.‭ ‬Соколов,‭ ‬Г.‭ ‬А.‭ ‬Струве,‭ ‬Г.‭ ‬П.‭ ‬Стулова,‭ ‬П.‭ ‬Г.‭ ‬Чесноков‭ ‬и‭ ‬др.‭)‬.‭ ‬В‭ ‬этих‭ ‬публикациях‭ ‬освещались‭ ‬проблемы‭ ‬вокальной‭ ‬работы‭ ‬с‭ ‬детской‭ ‬хоровой‭ ‬аудиторией‭ ‬и‭ ‬организации‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Многие‭ ‬издания‭ ‬зафиксировали‭ ‬результаты‭ ‬экспериментальных‭ ‬исследований,‭ ‬проведенных‭ ‬на‭ ‬различных‭ ‬возрастных‭ ‬уровнях‭ ‬с‭ ‬привлечением‭ ‬смежных‭ ‬наук‭ ‬– эстетики,‭ ‬педагогики,‭ ‬физиологии,‭ ‬психологии‭ ‬и‭ ‬акустики‭ (‬например,‭ ‬см.:‭ ‬Стулова‭ ‬Г.‭ ‬П.‭ ‬Хоровой‭ ‬класс.‭ ‬Теория‭ ‬и‭ ‬практика‭ ‬работы‭ ‬в‭ ‬детском‭ ‬хоре. ‭–‬ М.,‭ ‬1988‭)‬.
Поддержание‭ ‬лучших‭ ‬отечественных‭ ‬традиций‭ ‬вокально-хорового‭ ‬исполнительства‭ ‬всегда‭ ‬было‭ ‬обусловлено‭ ‬школьным‭ ‬обучением,‭ ‬так‭ ‬как‭ ‬именно‭ ‬в‭ ‬школах‭ ‬на‭ ‬самом‭ ‬раннем‭ ‬образовательном‭ ‬уровне‭ ‬детей‭ ‬существует‭ ‬возможность‭ ‬целенаправленного‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬с‭ ‬одновременным‭ ‬решением‭ ‬задач‭ ‬эстетического‭ ‬развития‭ ‬человека.

Глава‭ ‬3
Основные‭ ‬тенденции‭ ‬развития‭ ‬социально-культурной‭ ‬сферы‭ ‬и‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬на‭ ‬современном‭ ‬этапе

Современный‭ ‬этап‭ ‬развития‭ ‬социально-культурной‭ ‬сферы‭ ‬России‭ ‬характеризуется‭ ‬наличием‭ ‬ряда‭ ‬особенностей.‭ ‬Одна‭ ‬из‭ ‬них‭ ‬обусловлена‭ ‬сложившейся‭ ‬неблагоприятной‭ ‬социально-экономической‭ ‬ситуацией.‭ ‬Серьезные‭ ‬трансформации,‭ ‬переживаемые‭ ‬социально-культурной‭ ‬отраслью‭ ‬в‭ ‬условиях‭ ‬развития‭ ‬рыночных‭ ‬отношений,‭ ‬радикальным‭ ‬образом‭ ‬изменили‭ ‬сферу‭ ‬культурного‭ ‬потребления.‭ ‬Это‭ ‬выразилось‭ ‬в‭ ‬закрытии‭ ‬культурно-просветительных‭ ‬учреждений,‭ ‬где‭ ‬обычно‭ ‬функционировали‭ ‬музыкальные‭ ‬коллективы‭; ‬в уменьшении‭ ‬роли‭ ‬институциональных‭ ‬форм‭ ‬в‭ ‬структуре‭ ‬культурной‭ ‬деятельности‭ ‬населения,‭ ‬в‭ ‬расширении‭ ‬ее‭ ‬личностных‭ ‬форм,‭ ‬в‭ ‬свертывании‭ ‬финансирования,‭ ‬в‭ ‬нарастающем‭ ‬расслоении‭ ‬общества‭ ‬по‭ ‬экономическим‭ ‬возможностям‭ ‬потребления‭ ‬культурных‭ ‬благ,‭ ‬в‭ ‬выделении‭ ‬множества‭ ‬субъектов‭ ‬культурной‭ ‬политики‭ (‬наряду‭ ‬с‭ ‬государственными‭ ‬учреждениями‭ ‬культуры‭)‬,‭ ‬форм‭ ‬собственности‭ ‬и‭ ‬источников‭ ‬финансирования‭ ‬культурно-досуговых‭ ‬программ.‭ ‬Адаптация‭ ‬отрасли‭ ‬к‭ ‬рынку‭ ‬наполнила‭ ‬новым‭ ‬содержанием‭ ‬практику‭ ‬и‭ ‬музыкально-просветительную‭ ‬деятельность‭ ‬культурных‭ ‬учреждений.‭ ‬В‭ ‬этих‭ ‬условиях‭ ‬самодеятельные‭ ‬музыкальные‭ ‬коллективы‭ ‬вынуждены‭ ‬переходить‭ ‬на‭ ‬самофинансирование,‭ ‬сокращение‭ ‬числа‭ ‬участников‭ ‬и‭ ‬преимущественное‭ ‬развитие‭ ‬мобильных‭ ‬творческих‭ ‬групп,‭ ‬действующих‭ ‬по‭ ‬образцу‭ ‬независимых‭ ‬структур.‭ ‬Корректирование‭ ‬целевых‭ ‬ориентиров‭ ‬перспективного‭ ‬развития‭ ‬этих‭ ‬коллективов,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬тяготение‭ ‬культурных‭ ‬учреждений‭ ‬к‭ ‬общечеловеческим‭ ‬ценностям‭ ‬обусловили‭ ‬отход‭ ‬от‭ ‬политических‭ ‬и‭ ‬идеологических‭ ‬догм‭ ‬прошлого.
Одной‭ ‬из‭ ‬тенденций‭ ‬современного‭ ‬этапа‭ ‬развития‭ ‬самодеятельного‭ ‬творчества‭ ‬стало‭ ‬изменение‭ ‬жанрово-видового‭ ‬состава‭ ‬любительских‭ ‬объединений‭ ‬и‭ ‬творческих‭ ‬коллективов.‭ ‬Наиболее‭ ‬распространенными‭ ‬становятся‭ ‬камерные‭ ‬жанры‭ ‬любительского‭ ‬творчества,‭ ‬тяготение‭ ‬к‭ ‬небольшим‭ ‬исполнительским‭ ‬составам.‭ ‬В‭ ‬музыкальной‭ ‬области‭ ‬падает‭ ‬популярность‭ ‬духовых‭ ‬оркестров,‭ ‬интересы‭ ‬любителей‭ ‬музыки‭ ‬постепенно‭ ‬смещаются‭ ‬в‭ ‬сторону‭ ‬музыкальной‭ ‬этнографии,‭ ‬духовного‭ ‬музыкального‭ ‬наследия,‭ ‬самодеятельного‭ ‬авторского‭ ‬песенного‭ ‬творчества.‭ ‬Появляется‭ ‬немало‭ ‬семейных‭ ‬групп,‭ ‬творческих‭ ‬коллективов,‭ ‬которые‭ ‬в‭ ‬своей‭ ‬деятельности‭ ‬опираются‭ ‬на‭ ‬старинные‭ ‬синкретичные‭ ‬фольклорные‭ ‬жанры‭ (‬народные‭ ‬действа,‭ ‬обряды‭)‬,‭ ‬синтезирующие‭ ‬театральное,‭ ‬хореографическое,‭ ‬декоративно-прикладное‭ ‬искусство‭ ‬и‭ ‬вокально-инструментальное‭ ‬исполнительство.
Каждая‭ ‬из‭ ‬самодеятельных‭ ‬форм‭ ‬работы‭ ‬– это‭ ‬поиски‭ ‬новых‭ ‬путей‭ ‬активизации‭ ‬творчества‭ ‬масс,‭ ‬приобщения‭ ‬людей‭ ‬к‭ ‬содержательной,‭ ‬возвышенной,‭ ‬духовной‭ ‬жизни‭ ‬и‭ ‬одновременно‭ ‬поддержки‭ ‬стремления‭ ‬молодежи‭ ‬к‭ ‬творческому‭ ‬самовыражению‭ ‬и‭ ‬человеческому‭ ‬общению‭ ‬на‭ ‬гуманной‭ ‬основе.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬большое‭ ‬значение‭ ‬имеют‭ ‬разнообразные‭ ‬соподчиненные‭ ‬цели:‭ ‬познавательная,‭ ‬развивающая‭ ‬и‭ ‬творческая.‭ ‬В‭ ‬той‭ ‬ситуации,‭ ‬когда‭ ‬достижение‭ ‬этих‭ ‬целей‭ ‬вызывает‭ ‬эстетическое‭ ‬наслаждение,‭ ‬имеющее‭ ‬не‭ ‬сопутствующее,‭ ‬а‭ ‬доминирующее‭ ‬значение,‭ ‬и‭ ‬одновременно‭ ‬вызывает‭ ‬к‭ ‬жизни‭ ‬заинтересованное‭ ‬человеческое‭ ‬общение‭ ‬как‭ ‬предпосылку‭ ‬этого‭ ‬наслаждения,‭ ‬мы‭ ‬вправе‭ ‬говорить‭ ‬о‭ ‬возникновении‭ ‬условий‭ ‬содержательной‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности.‭ ‬Своеобразие‭ ‬общественного‭ ‬значения‭ ‬целей,‭ ‬лежащих‭ ‬в‭ ‬основе‭ ‬социально-культурной‭ ‬деятельности,‭ ‬порождает‭ ‬три‭ ‬основных‭ ‬направления:‭ ‬клубы‭ ‬по‭ ‬интересам,‭ ‬самодеятельность‭ ‬и‭ ‬любительское‭ ‬творчество.‭ ‬Но‭ ‬эстетическая‭ ‬потребность,‭ ‬лежащая‭ ‬в‭ ‬основе‭ ‬тяготения‭ ‬личности‭ ‬к‭ ‬этой‭ ‬деятельности,‭ ‬подлинно‭ ‬содержательной‭ ‬по‭ ‬своей‭ ‬социальной‭ ‬значимости‭ ‬будет‭ ‬лишь‭ ‬тогда,‭ ‬когда‭ ‬ее‭ ‬удовлетворение‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬достижением‭ ‬всех‭ ‬целей‭ ‬как‭ ‬взаимосвязанное‭ ‬целое.
Следующей‭ ‬тенденцией‭ ‬современного‭ ‬этапа‭ ‬развития‭ ‬музыкального‭ ‬творчества‭ ‬молодежи‭ ‬является,‭ ‬к‭ ‬сожалению,‭ ‬падение‭ ‬уровня‭ ‬их‭ ‬исполнительского‭ ‬мастерства‭ ‬и‭ ‬качества‭ ‬создаваемых‭ ‬художественных‭ ‬произведений‭ ‬в‭ ‬большинстве‭ ‬творческих‭ ‬коллективов.
В‭ ‬музыкальном‭ ‬воспитании‭ ‬и‭ ‬образовании‭ ‬можно‭ ‬наблюдать‭ ‬сегодня‭ ‬типичные‭ ‬новые‭ ‬особенности:‭ ‬низкое‭ ‬качество‭ ‬предметных‭ ‬и‭ ‬духовных‭ ‬личностных‭ ‬продуктов‭ ‬художественной‭ ‬деятельности,‭ ‬слабая‭ ‬реализация‭ ‬в‭ ‬школьной‭ ‬сфере‭ ‬педагогического‭ ‬потенциала‭ ‬искусства,‭ ‬некритическое‭ ‬освоение‭ ‬моделей‭ ‬и‭ ‬образцов‭ ‬профессиональной‭ ‬художественной‭ ‬деятельности,‭ ‬отход‭ ‬от‭ ‬единых‭ ‬заданных‭ ‬ориентиров.‭ ‬Возникает‭ ‬множество‭ ‬противоречивых‭ ‬процессов,‭ ‬ведущих‭ ‬к‭ ‬поляризации‭ ‬направленности‭ ‬содержания‭ ‬самодеятельного‭ ‬молодежного‭ ‬творчества,‭ ‬к‭ ‬распространению‭ ‬в‭ ‬нем‭ ‬альтернативных,‭ ‬контрхудожественных,‭ ‬а‭ ‬зачастую‭ ‬антихудожественных‭ ‬явлений,‭ ‬к‭ ‬расширению‭ ‬спектра‭ ‬художественно-выразительных‭ ‬средств,‭ ‬авангардных‭ ‬творческих‭ ‬стилей‭ ‬и‭ ‬методов.‭ ‬Самодеятельные‭ ‬молодежные‭ ‬исполнители‭ ‬все‭ ‬чаще‭ ‬обращаются‭ ‬к‭ ‬неизвестным‭ ‬или‭ ‬ранее‭ ‬запрещенным‭ ‬к‭ ‬исполнению‭ ‬пластам‭ ‬отечественного‭ ‬художественного‭ ‬наследия‭ ‬и‭ ‬мировой‭ ‬художественной‭ ‬культуры.‭ ‬Эти‭ ‬процессы‭ ‬стали‭ ‬распространяться‭ ‬повсеместно.‭ ‬Отсюда‭ ‬школьная‭ ‬художественная‭ ‬самодеятельность‭ ‬порождает‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬талантливые‭ ‬явления‭ ‬искусства,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬безвкусные,‭ ‬зачастую‭ ‬вульгарные,‭ ‬за‭ ‬счет‭ ‬них‭ ‬в‭ ‬обществе‭ ‬усиливается‭ ‬слой‭ ‬эрзац-культуры,‭ ‬обостряются‭ ‬проблемы‭ ‬экологии‭ ‬художественной‭ ‬среды.‭ ‬Такие‭ ‬произведения‭ ‬могут‭ ‬отрицательно‭ ‬воздействовать‭ ‬на‭ ‬личностные‭ ‬качества‭ ‬их‭ ‬создателей,‭ ‬исполнителей‭ ‬и‭ ‬слушателей.
В‭ ‬1990-е‭ ‬годы‭ ‬в‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬переменой‭ ‬социального‭ ‬устройства‭ ‬в‭ ‬России‭ ‬со‭ ‬всей‭ ‬очевидностью‭ ‬выразился‭ ‬кризис,‭ ‬поразивший‭ ‬страну‭ ‬в‭ ‬целом‭ ‬и‭ ‬культуру‭ ‬в‭ ‬частности.‭ ‬В‭ ‬плачевном‭ ‬состоянии‭ ‬оказалось‭ ‬большинство‭ ‬музеев‭ ‬и‭ ‬библиотек.‭ ‬Не‭ ‬претерпел‭ ‬изменений‭ ‬принцип‭ ‬остаточного‭ ‬финансирования‭ ‬художественно-образовательных‭ ‬учреждений.‭ ‬Социологические‭ ‬исследования‭ ‬выявили‭ ‬тенденции‭ ‬вытеснения‭ ‬эстетических‭ ‬потребностей‭ ‬и‭ ‬художественных‭ ‬ценностей‭ ‬на‭ ‬последние‭ ‬места‭ ‬в‭ ‬иерархии‭ ‬основных‭ ‬содержательных‭ ‬компонентов‭ ‬молодежного‭ ‬сознания.‭ ‬Академик‭ ‬Б.‭ ‬Т.‭ ‬Лихачев‭ ‬писал:‭ ‬«Обновление‭ ‬общественных‭ ‬отношений‭ ‬в‭ ‬нашем‭ ‬обществе‭ ‬закономерно‭ ‬и‭ ‬неизбежно‭ ‬повлекло‭ ‬за‭ ‬собой‭ ‬изменение‭ ‬духовно-нравственных‭ ‬ориентиров,‭ ‬идеалов,‭ ‬содержания‭ ‬всех‭ ‬форм‭ ‬общественного‭ ‬сознания.‭ ‬В‭ ‬сознании‭ ‬людей‭ ‬происходит‭ ‬переоценка‭ ‬нравственно-эстетических‭ ‬ценностей‭; ‬возвращение‭ ‬к‭ ‬историческим‭ ‬духовно-нравственным‭ ‬истокам‭; ‬расширение‭ ‬интеллектуального‭ ‬кругозора‭ ‬за‭ ‬счет‭ ‬плюралистического‭ ‬отношения‭ ‬к‭ ‬авторам‭ ‬и‭ ‬идеям,‭ ‬находившимся‭ ‬под‭ ‬подозрением,‭ ‬освобождение‭ ‬от‭ ‬идеологической‭ ‬зашоренности‭ ‬– давления‭ ‬идейных‭ ‬догм‭ ‬и‭ ‬стереотипов‭; ‬уход‭ ‬от‭ ‬негативного‭ ‬в‭ ‬прошлом‭ ‬и‭ ‬противостояние‭ ‬не‭ ‬менее‭ ‬негативному‭ ‬в‭ ‬сегодняшней‭ ‬общественной‭ ‬жизни‭»
Лихачев‭ ‬Б.‭ ‬Т.‭ ‬Философия‭ ‬воспитания. ‭–‬ М.,‭ ‬1995. ‭–‬ С.‭ ‬5.
.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬во‭ ‬многом‭ ‬противоречивый‭ ‬процесс‭ ‬реформ‭ ‬привел‭ ‬к‭ ‬девальвации‭ ‬духовных‭ ‬ценностей,‭ ‬составляющих‭ ‬основу‭ ‬общенациональной‭ ‬культуры,‭ ‬определяющих‭ ‬гуманистическую‭ ‬направленность‭ ‬и‭ ‬ориентиры‭ ‬человеческого‭ ‬бытия.‭ ‬Поэтому‭ ‬сегодня‭ ‬необходимо‭ ‬органично‭ ‬привносить‭ ‬эстетическое‭ ‬начало‭ ‬во‭ ‬все‭ ‬области‭ ‬человеческой‭ ‬деятельности,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬вообще‭ ‬в‭ ‬область‭ ‬социальной‭ ‬культуры,‭ ‬в‭ ‬частности,‭ ‬эстетически‭ ‬организовывать‭ ‬среду,‭ ‬свободно‭ ‬творить‭ ‬по‭ ‬законам‭ ‬красоты‭ ‬и‭ ‬т. д.
В‭ ‬настоящее‭ ‬время‭ ‬наметились‭ ‬также‭ ‬и‭ ‬позитивные‭ ‬тенденции‭ ‬в‭ ‬социально-культурной‭ ‬сфере:‭ ‬разрабатываются‭ ‬перспективные‭ ‬проекты‭ ‬возрождения‭ ‬народной‭ ‬художественной‭ ‬культуры‭ ‬в‭ ‬регионах,‭ ‬внедряются‭ ‬художественно-образовательные‭ ‬программы‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬национальных‭ ‬культурных‭ ‬традиций‭ ‬России,‭ ‬открываются‭ ‬новые‭ ‬специализации‭ ‬в‭ ‬учебных‭ ‬заведениях‭ ‬страны.‭ ‬Отсюда‭ ‬подготовка‭ ‬студентов‭ ‬в‭ ‬учебных‭ ‬заведениях‭ ‬сегодня‭ ‬ориентирована‭ ‬на‭ ‬внедрение‭ ‬в‭ ‬содержание‭ ‬учебного‭ ‬процесса‭ ‬народного‭ ‬музыкального‭ ‬творчества,‭ ‬фольклора‭ ‬и‭ ‬народной‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры,‭ ‬понимаемой‭ ‬как‭ ‬единство‭ ‬музыкально-исполнительской,‭ ‬авторской,‭ ‬слушательской,‭ ‬собирательской,‭ ‬народно-педагогической,‭ ‬обрядовой,‭ ‬праздничной‭ ‬деятельности‭ ‬различных‭ ‬народов,‭ ‬населяющих‭ ‬Россию.
С‭ ‬возникновением‭ ‬частных‭ ‬школ,‭ ‬гимназий‭ ‬и‭ ‬лицеев‭ ‬перестала‭ ‬существовать‭ ‬единая‭ ‬общеобразовательная‭ ‬школа‭ ‬с‭ ‬унитарным‭ ‬подходом.‭ ‬Определилась‭ ‬свобода‭ ‬выбора‭ ‬статуса‭ ‬образовательного‭ ‬учреждения,‭ ‬свобода‭ ‬разработок‭ ‬авторских‭ ‬программ.‭ ‬Преподавание‭ ‬предметов‭ ‬эстетического‭ ‬цикла‭ ‬начиная‭ ‬с‭ ‬1990-х‭ ‬годов‭ ‬стало‭ ‬осуществляться‭ ‬на‭ ‬вариативной‭ ‬основе.‭ ‬При‭ ‬существующей‭ ‬государственной‭ ‬программе‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬общеобразовательной‭ ‬школе‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬регионах‭ ‬России‭ ‬создаются‭ ‬и‭ ‬используются‭ ‬программы,‭ ‬учитывающие‭ ‬специфику,‭ ‬традиции‭ ‬и‭ ‬фольклорную‭ ‬основу‭ ‬национального‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬В‭ ‬учебном‭ ‬плане‭ ‬появился‭ ‬региональный‭ ‬компонент‭ ‬обучения.
В‭ ‬1990-е‭ ‬годы‭ ‬появилась‭ ‬возможность‭ ‬создания‭ ‬экспериментальных‭ ‬образовательных‭ ‬учреждений‭ ‬– школ-лабораторий‭ ‬эстетического‭ ‬направления,‭ ‬в‭ ‬которых‭ ‬практически‭ ‬исследуется‭ ‬возможность‭ ‬более‭ ‬широкого‭ ‬использования‭ ‬в‭ ‬каждом‭ ‬классе‭ ‬школы‭ ‬хорового‭ ‬пения‭ (‬с‭ ‬увеличенным‭ ‬объемом‭ ‬учебного‭ ‬времени‭) ‬и‭ ‬введения‭ ‬дополнительных‭ ‬музыкальных‭ ‬дисциплин:‭ ‬сольфеджио,‭ ‬постановка‭ ‬голоса,‭ ‬игра‭ ‬на‭ ‬музыкальном‭ ‬инструменте‭ (‬фортепиано,‭ ‬народные‭ ‬инструменты‭)‬,‭ ‬музыкальная‭ ‬литература,‭ ‬ритмика.‭ ‬Хоровые‭ ‬коллективы‭ ‬некоторых‭ ‬школ‭ ‬– лабораторий,‭ ‬хоровых‭ ‬школ,‭ ‬музыкальных‭ ‬студий,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬внешкольных‭ ‬учреждений‭ ‬– Дворцов‭ ‬и‭ ‬Домов‭ ‬творчества‭ ‬и‭ ‬досуга‭ ‬детей‭ ‬успешно‭ ‬ведут‭ ‬музыкально-просветительскую‭ ‬деятельность.
Разрабатывается‭ ‬целостная‭ ‬система,‭ ‬в‭ ‬которой‭ ‬приобщение‭ ‬школьной‭ ‬молодежи‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬будет‭ ‬осуществляться‭ ‬на‭ ‬фоне‭ ‬их‭ ‬глубокого‭ ‬культурно-эстетического‭ ‬развития.‭ ‬Центр‭ ‬этой‭ ‬системы‭ ‬– школа.‭ ‬Помощники‭ ‬– разные‭ ‬внешкольные‭ ‬учреждения.‭ ‬Организационная‭ ‬методическая‭ ‬основа‭ ‬– координация‭ ‬классных‭ (‬обязательных‭ ‬для‭ ‬всех‭) ‬и‭ ‬внеклассных,‭ ‬внешкольных‭ (‬свободно‭ ‬выбираемых‭) ‬форм‭ ‬занятий‭ ‬искусствами.‭ ‬Это‭ ‬программа‭ ‬системы‭ ‬общественного‭ ‬воспитания‭ ‬детей‭ ‬по‭ ‬месту‭ ‬жительства.‭ ‬Один‭ ‬из‭ ‬главных‭ ‬критериев‭ ‬этой‭ ‬системы‭ ‬– полноценное‭ ‬развитие‭ ‬художественного‭ ‬восприятия‭ ‬и‭ ‬активное‭ ‬творчество‭ ‬школьников‭ ‬при‭ ‬условии‭ ‬проведения‭ ‬с‭ ‬ними‭ ‬разных‭ ‬видов‭ ‬и‭ ‬форм‭ ‬занятий‭ (‬интеграция‭ ‬различных‭ ‬видов‭ ‬искусства‭)‬.
Несмотря‭ ‬на‭ ‬сложные‭ ‬социальные‭ ‬перемены‭ ‬в‭ ‬России‭ ‬конца‭ ‬второго‭ ‬тысячелетия,‭ ‬прослеживаются‭ ‬позитивные‭ ‬сдвиги.‭ ‬В‭ ‬Москве‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬городах‭ ‬России‭ ‬проводятся‭ ‬научно-методические‭ ‬конференции‭ ‬по‭ ‬проблемам‭ ‬детского‭ ‬воспитания,‭ ‬организуются‭ ‬массовые‭ ‬фестивали‭ ‬детского‭ ‬творчества.‭ ‬Многие‭ ‬известные‭ ‬музыкальные‭ ‬коллективы‭ ‬ведут‭ ‬активную‭ ‬концертно-воспитательную‭ ‬работу,‭ ‬выступают‭ ‬в‭ ‬лучших‭ ‬концертных‭ ‬залах‭ ‬России.‭ ‬В‭ ‬настоящее‭ ‬время‭ ‬детская‭ ‬музыкальная‭ ‬культура‭ ‬держится‭ ‬во‭ ‬многом‭ ‬благодаря‭ ‬энтузиазму‭ ‬и‭ ‬преданности‭ ‬педагогов,‭ ‬хормейстеров,‭ ‬учителей‭ ‬музыки,‭ ‬ведущих‭ ‬музыкальную‭ ‬работу‭ ‬в‭ ‬школьных‭ ‬образовательных‭ ‬учреждениях.
Во‭ ‬времена‭ ‬кризисных‭ ‬процессов‭ ‬школьные‭ ‬и‭ ‬самодеятельные‭ ‬коллективы‭ ‬нуждаются‭ ‬в‭ ‬руководителях-педагогах‭ ‬дополнительного‭ ‬образования,‭ ‬способных‭ ‬гибко‭ ‬и‭ ‬оперативно‭ ‬реагировать‭ ‬на‭ ‬изменения‭ ‬потребностей‭ ‬и‭ ‬интересов‭ ‬молодежи‭; ‬учителях‭ ‬нового‭ ‬типа,‭ ‬хорошо‭ ‬знающих‭ ‬специфику‭ ‬музыкальной‭ ‬внеклассной‭ ‬и‭ ‬внешкольной‭ ‬работы‭ ‬и‭ ‬способных‭ ‬вести‭ ‬активную‭ ‬организаторскую,‭ ‬музыкально-просветительную‭ ‬деятельность‭ ‬в‭ ‬новых‭ ‬социально-экономических‭ ‬условиях.‭ ‬Однако‭ ‬на‭ ‬современном‭ ‬этапе‭ ‬в‭ ‬практике‭ ‬подготовки‭ ‬студентов‭ ‬также‭ ‬имеются‭ ‬недостатки:‭ ‬отсутствие‭ ‬педагогической‭ ‬целенаправленности‭ ‬в‭ ‬работе,‭ ‬отрыв‭ ‬педагогических‭ ‬задач‭ ‬от‭ ‬музыкальных,‭ ‬опора‭ ‬на‭ ‬авторитарную‭ ‬педагогику‭ ‬в‭ ‬учебно-воспитательной‭ ‬работе,‭ ‬ограничивающую‭ ‬творчество.‭ ‬Выпускники‭ ‬не‭ ‬имеют‭ ‬достаточных‭ ‬навыков‭ ‬работы‭ ‬с‭ ‬авторской‭ ‬песней,‭ ‬материалами‭ ‬музыкальной‭ ‬критики,‭ ‬формами‭ ‬музыкального‭ ‬творчества.‭ ‬Нельзя‭ ‬допускать‭ ‬несбалансированности‭ ‬учебно-воспитательной‭ ‬работы‭ (‬теоретическая,‭ ‬методическая‭ ‬и‭ ‬практическая‭ ‬стороны‭ ‬мало‭ ‬состыкованы‭ ‬друг‭ ‬с‭ ‬другом,‭ ‬не‭ ‬взаимодействуют‭); ‬современные‭ ‬требования‭ ‬авторитарного‭ ‬стиля‭ ‬общения‭ ‬со‭ ‬студентами‭ ‬должны‭ ‬сочетаться‭ ‬с‭ ‬устоявшимися‭ ‬экстенсивно-объяснительными‭ ‬методиками‭ ‬преподавания.
Негативные‭ ‬процессы‭ ‬в‭ ‬социально-культурной‭ ‬сфере‭ ‬приводят‭ ‬к‭ ‬слабой‭ ‬реализации‭ ‬в‭ ‬данной‭ ‬сфере‭ ‬воспитатель‭ ‬но‭ ‬го‭ ‬потенциала‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬которое‭ ‬призвано‭ ‬в‭ ‬на‭ ‬стоящее‭ ‬время‭ ‬стать‭ ‬одним‭ ‬из‭ ‬приоритетных‭ ‬средств‭ ‬духовного‭ ‬возрождения‭ ‬общества.‭ ‬В‭ ‬ситуации‭ ‬роста‭ ‬образно-эмоционального‭ ‬и‭ ‬жанрово-видового‭ ‬многообразия‭ ‬в‭ ‬культурно-досуговой‭ ‬сфере,‭ ‬расширения‭ ‬творческой‭ ‬свободы‭ ‬самодеятельных‭ ‬авторов‭ ‬и‭ ‬исполнителей‭ ‬в‭ ‬результате‭ ‬снятия‭ ‬внешних‭ ‬ограничений‭ ‬появляется‭ ‬первоочередная‭ ‬необходимость‭ ‬повышения‭ ‬личной‭ ‬ответственности‭ ‬этих‭ ‬авторов‭ ‬и‭ ‬исполнителей‭ ‬за‭ ‬качество‭ ‬создаваемой‭ ‬ими‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬уровень‭ ‬ее‭ ‬исполнения.‭ ‬Этот‭ ‬уровень‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬основан‭ ‬на‭ ‬правильной‭ ‬самооценке‭ ‬создаваемой‭ ‬и‭ ‬исполняемой‭ ‬музыки.‭ ‬Такая‭ ‬деятельность‭ ‬предполагает‭ ‬определенную‭ ‬степень‭ ‬развития‭ ‬личности‭ ‬человека,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬владение‭ ‬необходимыми‭ ‬знаниями,‭ ‬навыками‭ ‬и‭ ‬умениями‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬искусства.‭ ‬Большое‭ ‬значение‭ ‬имеют‭ ‬оценочные‭ ‬суждения‭ ‬и‭ ‬сформированность‭ ‬ценностных‭ ‬ориентаций‭ ‬самодеятельного‭ ‬музыканта‭ ‬на‭ ‬высокохудожественные‭ ‬музыкальные‭ ‬произведения.‭ ‬Сердцевину‭ ‬эстетической‭ ‬деятельности‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬составляет‭ ‬методика,‭ ‬которой‭ ‬владеют‭ ‬специалисты‭ ‬и‭ ‬которая‭ ‬обеспечивает‭ ‬конкретный‭ ‬смысл‭ ‬и‭ ‬форму‭ ‬программы,‭ ‬раскрывающей‭ ‬проблему‭ ‬обучения,‭ ‬касающиеся‭ ‬конкретной‭ ‬аудитории.
Учитель‭ ‬призван‭ ‬наряду‭ ‬с‭ ‬функцией‭ ‬педагога‭ ‬– музыканта,‭ ‬воспитателя‭ ‬выполнять‭ ‬функцию‭ ‬просветителя,‭ ‬причем‭ ‬просветительская‭ ‬деятельность‭ ‬становится‭ ‬фундаментом‭ ‬для‭ ‬реализации‭ ‬воспитательных‭ ‬и‭ ‬образовательных‭ ‬задач.‭ ‬Это‭ ‬требует‭ ‬установления‭ ‬идентичных‭ ‬целей‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬подготовки‭ ‬таких‭ ‬специалистов.‭ ‬Эта‭ ‬тенденция‭ ‬вызвала‭ ‬к‭ ‬жизни‭ ‬открытие‭ ‬специализации‭ ‬«Основы‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭»‬ в‭ ‬условиях‭ ‬педагогических‭ ‬вузов.‭ ‬Процесс‭ ‬обучения‭ ‬в‭ ‬рамках‭ ‬этой‭ ‬специализации‭ ‬проходит,‭ ‬например,‭ ‬на‭ ‬педагогических‭ ‬факультетах‭ ‬гораздо‭ ‬более‭ ‬эффективно,‭ ‬потому‭ ‬что‭ ‬сопровождается‭ ‬просветительским‭ ‬процессом.
Целью‭ ‬занятий‭ ‬является‭ ‬расширение‭ ‬содержания‭ ‬музыкально-просветительной‭ ‬работы,‭ ‬направленной‭ ‬на‭ ‬увеличение‭ ‬объема‭ ‬общения‭ ‬и‭ ‬взаимопросвещения‭ ‬школьной‭ ‬и‭ ‬студенческой‭ ‬молодежи.‭ ‬Условием‭ ‬для‭ ‬такого‭ ‬рода‭ ‬деятельности‭ ‬является,‭ ‬безусловно,‭ ‬потребность‭ ‬в‭ ‬музыкальном‭ ‬самообразовании‭ ‬и‭ ‬самовоспитании,‭ ‬стремление‭ ‬к‭ ‬самостоятельному‭ ‬продвижению‭ ‬на‭ ‬высший‭ ‬уровень‭ ‬музыкального‭ ‬познания,‭ ‬ориентация‭ ‬молодежи‭ ‬на‭ ‬самосовершенствование.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬особую‭ ‬значимость‭ ‬приобретает‭ ‬направленность‭ ‬воспитательного‭ ‬процесса‭ ‬на‭ ‬подготовку‭ ‬школьной‭ ‬молодежи‭ ‬к‭ ‬самостоятельным‭ ‬развивающим‭ ‬контактам‭ ‬с‭ ‬музыкальным‭ ‬искусством.
Следует‭ ‬заметить,‭ ‬что‭ ‬на‭ ‬современном‭ ‬этапе‭ ‬развития‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики‭ ‬в‭ ‬России‭ ‬не‭ ‬вполне‭ ‬реализуются‭ ‬в‭ ‬теории‭ ‬и‭ ‬практических‭ ‬методиках‭ ‬идеи‭ ‬культурологического‭ ‬и‭ ‬семиотического‭ ‬подхода‭ ‬к‭ ‬процессу‭ ‬восприятия‭ ‬музыки,‭ ‬начало‭ ‬которому‭ ‬положили‭ ‬Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворский‭ ‬и‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев.‭ ‬Музыкознание‭ ‬и‭ ‬эстетика‭ ‬музыки‭ ‬дают‭ ‬большой‭ ‬материал,‭ ‬позволяющий‭ ‬развивать‭ ‬в‭ ‬этом‭ ‬отношении‭ ‬музыкальную‭ ‬педагогику‭ (‬проблемы‭ ‬интерпретации‭ ‬музыки‭) ‬и‭ ‬методику‭ ‬слушания‭ ‬в‭ ‬частности.‭ ‬Слабая‭ ‬техническая‭ ‬оснащенность‭ ‬общеобразовательных‭ ‬школ,‭ ‬музыкальных‭ ‬факультетов‭ ‬вузов‭ ‬также‭ ‬тормозят‭ ‬развитие‭ ‬этой‭ ‬области‭ ‬педагогики.
Одной‭ ‬из‭ ‬тенденций‭ ‬всего‭ ‬развития‭ ‬методики‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬можно‭ ‬назвать‭ ‬формирование‭ ‬«звукословаря‭»‬,‭ ‬системы‭ ‬знаний‭ ‬об‭ ‬особенностях‭ ‬музыкального‭ ‬языка‭ ‬как‭ ‬в‭ ‬его‭ ‬традиционном‭ ‬толковании‭ (‬система‭ ‬средств‭ ‬музыкальной‭ ‬выразительности‭ ‬в‭ ‬широком‭ ‬значении‭ ‬и‭ ‬принципов‭ ‬развития‭)‬,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬современном‭ ‬– близком‭ ‬к‭ ‬семиотическому‭ ‬подходу.
Подавляющее‭ ‬число‭ ‬исследователей‭ ‬и‭ ‬практиков‭ ‬обращаются‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬к‭ ‬слушанию‭ ‬как‭ ‬наиболее‭ ‬доступной‭ ‬и‭ ‬массовой‭ ‬форме‭ ‬приобщения‭ ‬к‭ ‬музыке‭ ‬учащихся.‭ ‬Большое‭ ‬число‭ ‬авторов‭ ‬базируют‭ ‬свою‭ ‬методику‭ ‬на‭ ‬стимулировании‭ ‬музыкально-познавательного‭ ‬интереса.‭ ‬Обращение‭ ‬к‭ ‬анализу‭ ‬как‭ ‬ведущей‭ ‬деятельности‭ ‬учащихся‭ ‬– еще‭ ‬одна‭ ‬особенность‭ ‬отечественных‭ ‬методик.
Не‭ ‬включая‭ ‬музыковедческие‭ ‬термины,‭ ‬не‭ ‬предлагая‭ ‬алгоритм‭ ‬анализа,‭ ‬педагоги‭ ‬побуждают‭ ‬анализировать‭ ‬самих‭ ‬учащихся‭ ‬как‭ ‬размышление,‭ ‬раздумье‭ ‬по‭ ‬поводу‭ ‬прослушанного.
Использование‭ ‬взаимодействия‭ ‬различных‭ ‬видов‭ ‬искусства,‭ ‬актуализация‭ ‬межпредметных‭ ‬связей‭ ‬– также‭ ‬тенденция‭ ‬отечественных‭ ‬методических‭ ‬разработок.‭ ‬Кроме‭ ‬того,‭ ‬компьютеризация‭ ‬школы‭ ‬также‭ ‬потребует‭ ‬значительных‭ ‬изменений‭ ‬и‭ ‬дополнений‭ ‬в‭ ‬сфере‭ ‬методики‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬воспитания‭ ‬подрастающих‭ ‬поколений.
Весьма‭ ‬заметная‭ ‬тенденция‭ ‬последнего‭ ‬времени‭ ‬– это‭ ‬обращение‭ ‬исследователей‭ ‬и‭ ‬практиков‭ ‬к‭ ‬популярным‭ ‬у‭ ‬молодежи‭ ‬жанрам‭ ‬и‭ ‬видам‭ ‬проведения‭ ‬досуга‭ ‬в‭ ‬дидактических‭ ‬целях.‭ ‬Здесь‭ ‬и‭ ‬использование‭ ‬дискотеки,‭ ‬и‭ ‬серьезный‭ ‬разговор‭ ‬о‭ ‬рок-музыке,‭ ‬и‭ ‬включение‭ ‬популярной‭ ‬музыки‭ ‬в‭ ‬воспитательный‭ ‬процесс.‭ ‬Это‭ ‬обусловлено‭ ‬несколькими‭ ‬факторами:‭ ‬широкое‭ ‬распространение‭ ‬технических‭ ‬средств‭ ‬звукозаписи‭ ‬и‭ ‬воспроизведения,‭ ‬высокая‭ ‬престижность‭ ‬«потребления‭»‬ эстрадной‭ ‬популярной‭ ‬музыки‭ ‬развлекательных‭ ‬жанров‭ ‬в‭ ‬среде‭ ‬учащейся‭ ‬молодежи,‭ ‬массовость‭ ‬этого‭ ‬увлечения.‭ ‬Данные‭ ‬социологии‭ ‬подтвердили‭ ‬сам‭ ‬факт‭ ‬увлечения‭ ‬лишь‭ ‬развлекательной‭ ‬музыкой‭ ‬и‭ ‬показали‭ ‬необходимость‭ ‬педагогического‭ ‬участия‭ ‬в‭ ‬формировании‭ ‬музыкальных‭ ‬вкусов‭ ‬учащихся.
Развитие‭ ‬научной‭ ‬мысли,‭ ‬комплекса‭ ‬наук,‭ ‬составляющих‭ ‬методологическую‭ ‬базу‭ ‬музыкальной‭ ‬школьной‭ ‬педагогики,‭ ‬стимулировало‭ ‬экспериментальную‭ ‬работу‭ ‬по‭ ‬созданию‭ ‬школьных‭ ‬программ‭ ‬по‭ ‬музыке‭ ‬в‭ ‬конце XX‭ ‬столетия‭ ‬под‭ ‬руководством‭ ‬композитора,‭ ‬академика‭ ‬Д.‭ ‬Кабалевского‭ ‬и‭ ‬профессора‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиева.‭ ‬Поскольку‭ ‬именно‭ ‬эти‭ ‬программы‭ ‬сегодня‭ ‬активно‭ ‬используются‭ ‬всеми‭ ‬учителями‭ ‬школ,‭ ‬остановимся‭ ‬на‭ ‬них‭ ‬подробнее.
Как‭ ‬попытка‭ ‬выхода‭ ‬к‭ ‬единому‭ ‬целостному‭ ‬уроку‭ ‬искусства‭ ‬предстала‭ ‬в‭ ‬1970‭–‬1980-х‭ ‬годах‭ ‬программа‭ ‬по‭ ‬музыке,‭ ‬разработанная‭ ‬коллективом‭ ‬авторов‭ ‬под‭ ‬руководством‭ ‬Д.‭ ‬Кабалевского.‭ ‬Наибольшей‭ ‬удачей‭ ‬разработчиков‭ ‬программы‭ ‬является‭ ‬содержание‭ ‬начальной‭ ‬школы‭ ‬– первых‭ ‬трех‭ ‬лет‭ ‬обучения‭ ‬младших‭ ‬школьников.‭ ‬Убедительны‭ ‬формулировки‭ ‬тем,‭ ‬их‭ ‬последовательность‭ ‬и‭ ‬содержание.‭ ‬Именно‭ ‬здесь‭ ‬раскрываются‭ ‬сущностные‭ ‬свойства‭ ‬музыки:‭ ‬жанровые‭ ‬основы‭ ‬музыкального‭ ‬тематизма‭ ‬и‭ ‬жанровые‭ ‬особенности‭ ‬музыки,‭ ‬интонационность,‭ ‬принципы‭ ‬музыкального‭ ‬развития,‭ ‬значение‭ ‬музыкальных‭ ‬средств‭ ‬в‭ ‬создании‭ ‬образного‭ ‬строя‭ ‬музыкального‭ ‬произведения‭ ‬и‭ ‬т. д.‭ ‬Положительной‭ ‬стороной‭ ‬тематического‭ ‬содержания‭ ‬программы‭ ‬является‭ ‬последовательное‭ ‬раскрытие‭ ‬специфики‭ ‬музыки,‭ ‬идея‭ ‬о‭ ‬взаимодействии‭ ‬различных‭ ‬видов‭ ‬искусства,‭ ‬интересные‭ ‬дидактические‭ ‬находки‭ ‬для‭ ‬объяснения‭ ‬сущностных‭ ‬свойств‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ (‬объяснение‭ ‬в‭ ‬доступной‭ ‬для‭ ‬учащихся‭ ‬форме‭ ‬жанровых‭ ‬основ‭ ‬музыки,‭ ‬жанрового‭ ‬содержания‭ ‬через‭ ‬понятие‭ ‬«трех‭ ‬китов‭»‬),‭ ‬внимание‭ ‬к‭ ‬вопросам‭ ‬музыкального‭ ‬отражения‭ ‬и‭ ‬коммуникации.
В‭ ‬основу‭ ‬методической‭ ‬системы‭ ‬Кабалевского‭ ‬лег‭ ‬тезис‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬музыка‭ ‬должна‭ ‬быть‭ ‬не‭ ‬изучаемым,‭ ‬а‭ ‬наблюдаемым‭ ‬явлением,‭ ‬и‭ ‬обоснован‭ ‬тем,‭ ‬что‭ ‬основная‭ ‬цель‭ ‬занятий‭ ‬музыкой‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬– общедуховное‭ ‬развитие‭ ‬учащихся‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬их‭ ‬общения‭ ‬с‭ ‬музыкой‭ ‬и‭ ‬обретения‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры.‭ ‬В‭ ‬дальнейшем‭ ‬такая‭ ‬направленность‭ ‬педагогических‭ ‬поисков‭ ‬получила‭ ‬название‭ ‬«педагогика‭ ‬искусства‭»‬ и‭ ‬«художественная‭ ‬педагогика‭»‬.
В‭ ‬программе‭ ‬по‭ ‬музыке,‭ ‬разработанной‭ ‬авторским‭ ‬коллективом‭ ‬под‭ ‬руководством‭ ‬профессора‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиева,‭ ‬большое‭ ‬внимание‭ ‬уделяется‭ ‬хоровому‭ ‬пению‭ ‬школьников,‭ ‬разнообразию‭ ‬различных‭ ‬видов‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬учащихся,‭ ‬межпредметным‭ ‬связям.‭ ‬Вопрос‭ ‬развития‭ ‬у‭ ‬учеников‭ ‬потребности‭ ‬и‭ ‬интереса‭ ‬к‭ ‬музыке‭ ‬находится‭ ‬в‭ ‬числе‭ ‬краеугольных‭ ‬в‭ ‬деятельности‭ ‬Алиева.‭ ‬Его‭ ‬методика‭ ‬сочетает‭ ‬проблемно-поисковые‭ ‬и‭ ‬репродуктивные‭ ‬методы‭ ‬презентации‭ ‬и‭ ‬усвоения‭ ‬музыкального‭ ‬материала.‭ ‬Большое‭ ‬значение‭ ‬придается‭ ‬организации‭ ‬контроля‭ ‬за‭ ‬качеством‭ ‬усвоения‭ ‬и‭ ‬обратной‭ ‬связи‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬музыкального‭ ‬обучения.‭ ‬В‭ ‬наибольшей‭ ‬степени‭ ‬Алиевым‭ ‬разработана‭ ‬проблемная‭ ‬методика,‭ ‬направленная‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬у‭ ‬школьников‭ ‬способности‭ ‬стилеразличения.‭ ‬Для‭ ‬формирования‭ ‬у‭ ‬учащихся‭ ‬чувства‭ ‬стиля‭ ‬используются‭ ‬стилевые‭ ‬задания.‭ ‬Они‭ ‬базируются‭ ‬на‭ ‬накоплении‭ ‬знаний‭ ‬музыки‭ ‬изучаемого‭ ‬стиля.‭ ‬В‭ ‬этом‭ ‬процессе‭ ‬выявляются‭ ‬наиболее‭ ‬характерные‭ ‬стилистические‭ ‬детали,‭ ‬типичные‭ ‬для‭ ‬того‭ ‬или‭ ‬иного‭ ‬композитора,‭ ‬что‭ ‬облегчает‭ ‬освоение‭ ‬трудностей‭ ‬стилевого‭ ‬определения‭ ‬на‭ ‬слух.
Одновременно‭ ‬в‭ ‬1980-е‭ ‬годы‭ ‬накопленный‭ ‬опыт‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬школьников‭ ‬в‭ ‬отечестве‭ ‬и‭ ‬за‭ ‬рубежом‭ ‬обобщается‭ ‬в‭ ‬фундаментальных‭ ‬трудах‭ ‬широко‭ ‬известных‭ ‬педагогов-музыкантов,‭ ‬теоретиков‭ ‬и‭ ‬методистов‭ ‬О.‭ ‬А.‭ ‬Апраксиной‭ ‬«Методика‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬общеобразовательной‭ ‬школе‭»‬ (1983 г.‭)‬,‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Ветлугиной‭ ‬«Теория‭ ‬и‭ ‬методика‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬детском‭ ‬саду‭»‬ (издания‭ ‬1982‭–‬1987 гг.‭)‬,‭ ‬Г.‭ ‬М.‭ ‬Цыпина‭ ‬«Обучение‭ ‬игре‭ ‬на‭ ‬фортепиано‭»‬ (1984 г.‭)‬.
Многолетний‭ ‬опыт‭ ‬исследовательско-педагогической‭ ‬работы‭ ‬по‭ ‬музыкальному‭ ‬воспитанию‭ ‬школьников‭ ‬и‭ ‬подготовке‭ ‬музыкально-педагогических‭ ‬кадров‭ ‬в‭ ‬системе‭ ‬высшего‭ ‬образования‭ ‬был‭ ‬представлен‭ ‬в‭ ‬публикациях‭ ‬1980‭–‬1990-х‭ ‬годов‭ ‬теоретиками‭ ‬– практиками‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики:‭ ‬Э.‭ ‬Б.‭ ‬Абдуллиным,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиевым,‭ ‬Л.‭ ‬Г.‭ ‬Арчажниковой,‭ ‬Т.‭ ‬И.‭ ‬Баклановой,‭ ‬Л.‭ ‬А.‭ ‬Безбородовой,‭ ‬Е.‭ ‬А.‭ ‬Бодиной,‭ ‬О.‭ ‬П.‭ ‬Радыновой,‭ ‬Г.‭ ‬М.‭ ‬Цыпиным,‭ ‬Г.‭ ‬П.‭ ‬Стуловой.‭ ‬Эти‭ ‬ученые,‭ ‬педагоги-музыканты‭ ‬определяют‭ ‬сегодня‭ ‬основные‭ ‬тенденции‭ ‬становления‭ ‬и‭ ‬развития‭ ‬теории‭ ‬и‭ ‬практики‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬подрастающего‭ ‬поколения‭ ‬России‭ ‬на‭ ‬современном‭ ‬этапе.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬системе‭ ‬музыкально-эстетического‭ ‬воспитания,‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬развития‭ ‬школьников‭ ‬в‭ ‬современном‭ ‬мире‭ ‬присущи‭ ‬следующие‭ ‬основные‭ ‬черты:‭ ‬социокультурная‭ ‬обусловленность,‭ ‬направленность‭ ‬на‭ ‬человека‭ ‬и‭ ‬авторский‭ ‬характер‭ ‬методических‭ ‬разработок.‭ ‬Обострилось‭ ‬внимание‭ ‬к‭ ‬человеческой‭ ‬личности‭ ‬и‭ ‬стремление‭ ‬к‭ ‬ее‭ ‬разностороннему‭ ‬развитию.‭ ‬Музыкально-эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬оказалось‭ ‬универсальным‭ ‬средством‭ ‬преодоления‭ ‬социокультурных‭ ‬проблем‭ ‬и‭ ‬противоречий XX в.,‭ ‬позволяющим‭ ‬достичь‭ ‬внутреннего‭ ‬духовного‭ ‬равновесия‭ ‬человеческой‭ ‬личности.‭ ‬Воспитательный‭ ‬потенциал‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬будучи‭ ‬направленным‭ ‬на‭ ‬личность,‭ ‬обеспечивает‭ ‬формирование‭ ‬ее‭ ‬нового‭ ‬типа,‭ ‬которому‭ ‬свойственна‭ ‬художественно-эстетическая‭ ‬активность,‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬стимулирующая‭ ‬его‭ ‬социальную‭ ‬активность.‭ ‬Формирование‭ ‬социально‭ ‬определенного‭ ‬типа‭ ‬приобретает‭ ‬все‭ ‬более‭ ‬углубляющийся‭ ‬общечеловеческий‭ ‬характер.‭ ‬Эта‭ ‬тенденция‭ ‬отражает‭ ‬фундаментальные‭ ‬преобразования‭ ‬в‭ ‬социокультурном‭ ‬развитии‭ ‬общества.‭ ‬Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬является‭ ‬средством‭ ‬активизации‭ ‬духовного‭ ‬потенциала‭ ‬личности,‭ ‬компенсирующим‭ ‬недостаток‭ ‬его‭ ‬проявления‭ ‬в‭ ‬других‭ ‬областях‭ ‬социальной‭ ‬духовной‭ ‬жизни,‭ ‬это‭ ‬универсальное‭ ‬средство‭ ‬духовного‭ ‬развития‭ ‬человеческой‭ ‬личности,‭ ‬в‭ ‬определенной‭ ‬мере‭ ‬способствующее‭ ‬гармонизации‭ ‬ее‭ ‬общественного‭ ‬бытия.

Раздел‭ ‬2
Теория‭ ‬музыкального‭ ‬образования

Глава‭ ‬1
Общие‭ ‬вопросы‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования

1. Сущность‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования

Теория‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬школьников‭ ‬рассматривается‭ ‬как‭ ‬система‭ ‬научных‭ ‬знаний‭ ‬и‭ ‬понятий‭ ‬о‭ ‬закономерностях‭ ‬управления‭ ‬музыкальным‭ ‬развитием‭ ‬ребенка,‭ ‬воспитания‭ ‬его‭ ‬эстетических‭ ‬чувств‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬приобщения‭ ‬к‭ ‬музыке‭ ‬и‭ ‬формирования‭ ‬эстетического‭ ‬сознания.‭ ‬Как‭ ‬система‭ ‬научных‭ ‬знаний‭ ‬теория‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬входит‭ ‬в‭ ‬общую‭ ‬систему‭ ‬педагогических‭ ‬наук‭ ‬и‭ ‬занимает‭ ‬в‭ ‬ней‭ ‬свое‭ ‬самостоятельное‭ ‬место.‭ ‬Теория‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬школьников‭ ‬непосредственно‭ ‬входит‭ ‬в‭ ‬школьную‭ ‬педагогику,‭ ‬так‭ ‬как‭ ‬она‭ ‬посвящена‭ ‬музыкальному‭ ‬воспитанию‭ ‬ребенка‭ ‬от‭ ‬6‭ ‬до‭ ‬15‭ ‬лет.‭ ‬Это‭ ‬область‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания,‭ ‬закономерности‭ ‬которого‭ ‬распространяются‭ ‬на‭ ‬всю‭ ‬художественную‭ ‬и,‭ ‬в‭ ‬частности,‭ ‬музыкальную‭ ‬деятельность‭ ‬человека.
В‭ ‬современной‭ ‬педагогической‭ ‬науке‭ ‬эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬школьников‭ ‬средствами‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬трактуется‭ ‬неоднозначно.‭ ‬С‭ ‬одной‭ ‬стороны,‭ ‬утверждается‭ ‬значимость‭ ‬эстетического‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬становлении‭ ‬общей‭ ‬духовной‭ ‬картины‭ ‬внутреннего‭ ‬мира‭ ‬каждого‭ ‬школьника‭ ‬как‭ ‬личности.‭ ‬С‭ ‬другой‭ ‬– некоторые‭ ‬авторы‭ ‬подвергают‭ ‬сомнению‭ ‬исторически‭ ‬сложившееся‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬как‭ ‬средству‭ ‬воспитания.‭ ‬Однако‭ ‬воспитательное‭ ‬значение‭ ‬искусства‭ ‬сегодня‭ ‬как‭ ‬никогда‭ ‬актуально.‭ ‬Печальным‭ ‬подтверждением‭ ‬тому‭ ‬являются‭ ‬данные‭ ‬социологического‭ ‬исследования‭ ‬– вытеснение‭ ‬эстетических‭ ‬потребностей,‭ ‬ценностей‭ ‬на‭ ‬последние‭ ‬места‭ ‬в‭ ‬иерархии‭ ‬основных‭ ‬содержательных‭ ‬компонентов‭ ‬молодежного‭ ‬сознания.‭ ‬Причины‭ ‬подобного‭ ‬явления‭ ‬отмечают‭ ‬педагоги-практики‭ ‬на‭ ‬страницах‭ ‬педагогических‭ ‬журналов:‭ ‬выгодные‭ ‬сегодня‭ ‬прагматизм‭ ‬и‭ ‬навыки‭ ‬вычисления,‭ ‬рассудочность‭ ‬и‭ ‬бездушие,‭ ‬невнимание‭ ‬к‭ ‬ближнему‭ ‬и‭ ‬вообще‭ ‬к‭ ‬человеку,‭ ‬пренебрежение‭ ‬к‭ ‬нравственным‭ ‬ценностям.‭ ‬Ребенок‭ ‬воспринимает‭ ‬все‭ ‬это‭ ‬из‭ ‬видеофильмов,‭ ‬мультфильмов,‭ ‬компьютерных‭ ‬игр.‭ ‬Поэтому‭ ‬важно‭ ‬понимание‭ ‬урока‭ ‬музыки‭ ‬в‭ ‬воспитании‭ ‬эстетической‭ ‬культуры‭ ‬учащихся‭ ‬как‭ ‬наиболее‭ ‬воздействующего‭ ‬на‭ ‬сферу‭ ‬эстетических,‭ ‬душевных‭ ‬переживаний.‭ ‬Ведь‭ ‬музыка‭ ‬всегда‭ ‬являлась‭ ‬самым‭ ‬чудодейственным‭ ‬и‭ ‬тонким‭ ‬средством‭ ‬привлечения‭ ‬к‭ ‬добру,‭ ‬красоте‭ ‬и‭ ‬человечности.
В‭ ‬наше‭ ‬время,‭ ‬когда‭ ‬с‭ ‬особой‭ ‬остротой‭ ‬стоит‭ ‬задача‭ ‬духовного‭ ‬возрождения‭ ‬общества,‭ ‬музыкальное‭ ‬искусство‭ ‬решает‭ ‬задачи‭ ‬гуманизации‭ ‬образования‭ ‬школьников,‭ ‬поэтому‭ ‬в‭ ‬современной‭ ‬школе‭ ‬эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬должно‭ ‬стать‭ ‬приоритетным‭ ‬направлением‭ ‬развития‭ ‬личности‭ ‬человека.‭ ‬Сегодня‭ ‬меняется‭ ‬статус‭ ‬предмета‭ ‬«Музыка‭»‬ в‭ ‬школе.‭ ‬Происходит‭ ‬переход‭ ‬от‭ ‬уроков‭ ‬усвоения‭ ‬лишь‭ ‬технических‭ ‬навыков‭ ‬к‭ ‬урокам,‭ ‬ориентированным‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬творческих‭ ‬способностей‭ ‬личности‭ ‬учащегося.
Уже‭ ‬устоявшийся‭ ‬опыт‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики‭ ‬выявляет‭ ‬две‭ ‬функции‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Первая‭ ‬функция‭ ‬для‭ ‬России‭ ‬– классическая,‭ ‬т. е.‭ ‬формирование‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬личности,‭ ‬выходящей‭ ‬на‭ ‬уровень‭ ‬духовно-нравственных‭ ‬ценностей‭ ‬и‭ ‬общих‭ ‬гуманистических‭ ‬убеждений.‭ ‬Творческое‭ ‬развитие‭ ‬и‭ ‬образное‭ ‬мышление‭ ‬– сопутствующие‭ ‬богатства,‭ ‬обретаемые‭ ‬в‭ ‬опыте‭ ‬общения‭ ‬с‭ ‬музыкальным‭ ‬искусством.‭ ‬Вторая‭ ‬функция‭ ‬– прагматическая,‭ ‬обслуживающая‭ ‬потребность‭ ‬в‭ ‬творческом‭ ‬специалисте.‭ ‬Поэтому‭ ‬ныне‭ ‬активизируется‭ ‬развитие‭ ‬способностей‭ ‬к‭ ‬творчеству‭ ‬и‭ ‬образно-конструктивному‭ ‬мышлению,‭ ‬что‭ ‬перегруппировывает‭ ‬средства‭ ‬искусства,‭ ‬уточняет‭ ‬взаимосвязи‭ ‬специальных‭ ‬методик‭ ‬для‭ ‬достижения‭ ‬практических‭ ‬целей‭ ‬неутилитарного‭ ‬по‭ ‬своей‭ ‬природе‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬Возрастает‭ ‬роль‭ ‬способностей‭ ‬человека‭ ‬к‭ ‬синтезу‭ ‬и‭ ‬обобщению.‭ ‬Важным‭ ‬становится‭ ‬развитие‭ ‬воображения,‭ ‬умение‭ ‬соотносить‭ ‬разнородный‭ ‬материал,‭ ‬способность‭ ‬человека‭ ‬гармонизовать‭ ‬мир,‭ ‬воспринимать‭ ‬его‭ ‬картину‭ ‬целостно.‭ ‬Именно‭ ‬эти‭ ‬способности‭ ‬развиваются‭ ‬у‭ ‬человека‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬за‭ ‬счет‭ ‬предметов‭ ‬эстетического‭ ‬цикла.
Теория‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬предполагает‭ ‬взаимную‭ ‬согласованность‭ ‬с‭ ‬педагогикой,‭ ‬психологией‭ ‬и‭ ‬физиологией‭ ‬детей‭ ‬школьного‭ ‬возраста,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬с‭ ‬эстетикой‭ ‬и‭ ‬специальными‭ ‬историко-теоретическими‭ ‬дисциплинами‭ (‬историей‭ ‬музыки,‭ ‬теорией‭ ‬музыки,‭ ‬гармонией,‭ ‬полифонией,‭ ‬инструментовкой‭ ‬и‭ ‬т. д.‭)‬.‭ ‬Точками‭ ‬соприкосновения‭ ‬с‭ ‬указанными‭ ‬научными‭ ‬областями‭ ‬являются‭ ‬основные‭ ‬концептуальные‭ ‬положения‭ ‬об‭ ‬эстетической‭ ‬сути‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬и‭ ‬его‭ ‬значении‭ ‬в‭ ‬музыкально-эстетическом‭ ‬развитии‭ ‬школьников.

Особое‭ ‬место‭ ‬в‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬воспитания‭ ‬занимает‭ ‬музыкальная‭ ‬эстетика,‭ ‬которая‭ ‬является,‭ ‬как‭ ‬и‭ ‬педагогика,‭ ‬методологической‭ ‬основой‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания.‭ ‬Музыкальная‭ ‬эстетика‭ ‬раскрывает‭ ‬специфические‭ ‬особенности‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬отражающего‭ ‬жизненные‭ ‬явления‭ ‬в‭ ‬музыкальных‭ ‬образах.‭ ‬Музыкальное‭ ‬воспитание‭ ‬базируется‭ ‬на‭ ‬нескольких‭ ‬принципах‭ ‬музыкальной‭ ‬эстетики.
Первым‭ ‬можно‭ ‬считать‭ ‬положение‭ ‬о‭ ‬содержательности‭ ‬музыки,‭ ‬постулаты‭ ‬которого‭ ‬исповедовал‭ ‬Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворский.‭ ‬Он‭ ‬считал,‭ ‬что‭ ‬специфическая‭ ‬система‭ ‬музыкальных‭ ‬образов‭ ‬для‭ ‬каждого‭ ‬исторического‭ ‬времени‭ ‬образует‭ ‬стиль,‭ ‬отображающий‭ ‬идеологию‭ ‬данного‭ ‬времени,‭ ‬что‭ ‬музыкальные‭ ‬образы‭ ‬характеризуют‭ ‬эпоху‭ ‬и‭ ‬стиль‭; ‬что‭ ‬нет‭ ‬чистой‭ ‬музыки,‭ ‬всякая‭ ‬музыка‭ ‬программна‭ ‬и‭ ‬содержательна.‭ ‬Очень‭ ‬важно‭ ‬отношение‭ ‬ученого‭ ‬к‭ ‬музыке‭ ‬как‭ ‬информационной‭ ‬языковой‭ ‬системе.‭ ‬«Музыкальная‭ ‬речь,‭ ‬одна‭ ‬из‭ ‬основных‭ ‬частей‭ ‬звуковой‭ ‬речи,‭ ‬черпает‭ ‬свой‭ ‬материал‭ ‬и‭ ‬законы‭ ‬из‭ ‬той‭ ‬же‭ ‬жизни,‭ ‬проявлением‭ ‬которой‭ ‬она‭ ‬является‭»
Морозова‭ ‬С.‭ ‬Н.‭ ‬Музыкально-творческое‭ ‬развитие‭ ‬детей‭ ‬в‭ ‬педагогическом‭ ‬наследии‭ ‬Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворского. ‭–‬ М.,‭ ‬1981. ‭–‬ С.‭ ‬20.
.
Второй‭ ‬важнейший‭ ‬принцип‭ ‬музыкальной‭ ‬эстетики‭ ‬требовал‭ ‬рассмотрения‭ ‬произведения‭ ‬в‭ ‬историко-культурном‭ ‬и‭ ‬социальном‭ ‬контексте.‭ ‬В‭ ‬суждениях‭ ‬Яворского‭ ‬не‭ ‬было‭ ‬разделяющей‭ ‬грани‭ ‬между‭ ‬элементами‭ ‬исторического,‭ ‬общекультурного‭ ‬и‭ ‬собственно‭ ‬музыкального‭ ‬анализа.‭ ‬Шла‭ ‬ли‭ ‬речь‭ ‬о‭ ‬Бахе‭ ‬и‭ ‬Моцарте,‭ ‬Бородине‭ ‬или‭ ‬Скрябине,‭ ‬в‭ ‬его‭ ‬анализах‭ ‬оживала‭ ‬и‭ ‬крестьянская‭ ‬песня‭ ‬феодальной‭ ‬эпохи,‭ ‬и‭ ‬придворная‭ ‬культуру‭ ‬Людовика XIV,‭ ‬и‭ ‬церковная‭ ‬живопись‭ ‬Возрождения,‭ ‬и‭ ‬искусство‭ ‬послереволюционной‭ ‬Европы XIX‭ ‬в.
Третьим‭ ‬принципом‭ ‬музыкальной‭ ‬эстетики‭ ‬и‭ ‬воспитания‭ ‬школьников‭ ‬является‭ ‬внимание‭ ‬к‭ ‬психологическим‭ ‬особенностям‭ ‬восприятия‭ ‬музыки.‭ ‬Яворский‭ ‬подчеркивал‭ ‬единство‭ ‬творчества,‭ ‬исполнения‭ ‬и‭ ‬восприятия.
Проблемы‭ ‬музыкальной‭ ‬психологии‭ ‬как‭ ‬методологической‭ ‬основы‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬и‭ ‬образования‭ ‬получили‭ ‬разработку‭ ‬в‭ ‬трудах:‭ ‬Б.‭ ‬М.‭ ‬Теплова,‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского,‭ ‬В.‭ ‬В.‭ ‬Медушевского,‭ ‬Г.‭ ‬С.‭ ‬Тарасова,‭ ‬К.‭ ‬В.‭ ‬Тарасовой.‭ ‬Наиболее‭ ‬разработанная‭ ‬область‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬воспитания‭ ‬– это‭ ‬как‭ ‬раз‭ ‬психология‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворского,‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьева,‭ ‬Ю.‭ ‬Н.‭ ‬Тюлина,‭ ‬Л.‭ ‬А.‭ ‬Мазель,‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского,‭ ‬В.‭ ‬В.‭ ‬Медушевского,‭ ‬С.‭ ‬Н.‭ ‬Беляевой-Экземплярской.‭ ‬В‭ ‬последние‭ ‬годы‭ ‬эта‭ ‬проблема‭ ‬разрабатывалась‭ ‬педагогами‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Ветлугиной,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиевым,‭ ‬В.‭ ‬К.‭ ‬Белобородовой.‭ ‬Психологической‭ ‬основой‭ ‬обучения‭ ‬слушанию‭ ‬музыки‭ ‬всегда‭ ‬являлось‭ ‬развитие‭ ‬наблюдательности,‭ ‬опора‭ ‬на‭ ‬жизненный‭ ‬опыт‭ ‬детей,‭ ‬развитие‭ ‬слухового‭ ‬воображения,‭ ‬накопление‭ ‬музыкального‭ ‬опыта.‭ ‬Музыкальный‭ ‬опыт‭ ‬формировался‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬путем‭ ‬обогащения‭ ‬сознания‭ ‬музыкально-слуховыми‭ ‬впечатлениями‭ ‬и‭ ‬представлениями,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬усвоением‭ ‬музыкально-исторических‭ ‬и‭ ‬музыкально-теоретических‭ ‬знаний,‭ ‬развитием‭ ‬ассоциативно-художественных‭ (‬связанных‭ ‬с‭ ‬другими‭ ‬видами‭ ‬искусства‭) ‬и‭ ‬ассоциативно-жизненных‭ ‬представлений,‭ ‬вызванных‭ ‬восприятием‭ ‬музыки.‭ ‬Слушательский‭ ‬опыт‭ ‬формировался‭ ‬в‭ ‬опоре‭ ‬на‭ ‬знания‭ ‬музыковедческого‭ ‬и‭ ‬культурологического‭ ‬плана.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬музыка‭ ‬рассматривалась‭ ‬как‭ ‬средство‭ ‬общения,‭ ‬как‭ ‬язык.
Существенный‭ ‬вклад‭ ‬в‭ ‬теорию‭ ‬и‭ ‬методику‭ ‬восприятия‭ ‬музыки‭ ‬внес‭ ‬академик,‭ ‬композитор‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев.‭ ‬Многие‭ ‬стороны‭ ‬его‭ ‬музыкально-теоретической‭ ‬концепции‭ ‬составляют‭ ‬существенную‭ ‬часть‭ ‬теоретического‭ ‬обоснования‭ ‬методики‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬в‭ ‬школе‭ ‬сегодня.‭ ‬Его‭ ‬интонационное‭ ‬учение,‭ ‬трактовка‭ ‬взаимосвязи‭ ‬процессов‭ ‬восприятия‭ ‬и‭ ‬логической‭ ‬организации‭ ‬музыкального‭ ‬произведения,‭ ‬динамическое‭ ‬исследование‭ ‬музыкальной‭ ‬формы‭ ‬имеют‭ ‬методологическую‭ ‬значимость‭ ‬для‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬школьников.‭ ‬Очень‭ ‬важно‭ ‬утверждение‭ ‬Асафьева‭ ‬о‭ ‬центральном‭ ‬положении‭ ‬восприятия‭ ‬в‭ ‬его‭ ‬социокультурных‭ ‬связях‭ ‬и‭ ‬отношениях.‭ ‬Ориентация‭ ‬на‭ ‬активное,‭ ‬познающее‭ ‬восприятие,‭ ‬связанное‭ ‬с‭ ‬социальным‭ ‬опытом‭ ‬личности‭ ‬в‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования,‭ ‬актуальна‭ ‬для‭ ‬современности.
Многие‭ ‬годы‭ ‬жизни‭ ‬композитор‭ ‬Д.‭ ‬Кабалевский‭ ‬посвятил‭ ‬музыкальному‭ ‬просвещению‭ ‬школьников.‭ ‬Он‭ ‬придавал‭ ‬большое‭ ‬значение‭ ‬целостной‭ ‬характеристике‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений,‭ ‬главное‭ ‬внимание‭ ‬уделял‭ ‬их‭ ‬эмоционально-образному‭ ‬содержанию,‭ ‬особенностям‭ ‬развития‭ ‬музыкальных‭ ‬об‭ ‬разов,‭ ‬комплексу‭ ‬выразительных‭ ‬средств.‭ ‬Для‭ ‬Кабалевского‭ ‬было‭ ‬важно‭ ‬показать,‭ ‬как‭ ‬общая‭ ‬идея‭ ‬композитора,‭ ‬автора‭ ‬сочинения‭ ‬воплощается‭ ‬музыкальными‭ ‬средствами,‭ ‬в‭ ‬каких‭ ‬условиях‭ ‬создавалось‭ ‬произведение,‭ ‬т. е.‭ ‬приблизить‭ ‬его‭ ‬к‭ ‬реальной‭ ‬жизни.
Кабалевский‭ ‬раскрыл‭ ‬сущностные‭ ‬свойства‭ ‬музыки,‭ ‬жанровые‭ ‬особенности‭ ‬музыкального‭ ‬тематизма‭ ‬и‭ ‬жанровые‭ ‬особенности‭ ‬музыки,‭ ‬интонационность‭ ‬и‭ ‬принципы‭ ‬музыкального‭ ‬развития,‭ ‬значение‭ ‬музыкальных‭ ‬средств‭ ‬в‭ ‬создании‭ ‬образного‭ ‬строя‭ ‬произведения‭ ‬– все‭ ‬это‭ ‬сегодня‭ ‬является‭ ‬методологической‭ ‬основой‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬и‭ ‬образования‭ ‬детей,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬развивает‭ ‬научные‭ ‬основы‭ ‬воспитания‭ ‬– музыкознание‭ ‬и‭ ‬дидактику.
Для‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики‭ ‬важными‭ ‬вопросами‭ ‬являются‭ ‬проблемы‭ ‬специальных‭ ‬музыкальных‭ ‬способностей‭ ‬школьников,‭ ‬их‭ ‬музыкальных‭ ‬потребностей‭ ‬и‭ ‬эмоциональной‭ ‬сферы‭ ‬ребенка,‭ ‬музыкальной‭ ‬диагностики‭ ‬как‭ ‬различении‭ ‬и‭ ‬проверки‭ ‬точности‭ ‬музыкального‭ ‬слуха,‭ ‬объема‭ ‬музыкальной‭ ‬памяти,‭ ‬чувства‭ ‬ритма‭ ‬и‭ ‬лада‭ ‬детей.‭ ‬И‭ ‬еще‭ ‬к‭ ‬вопросу‭ ‬о‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогике,‭ ‬основывающейся‭ ‬на‭ ‬принципе‭ ‬переживания.‭ ‬Порожденная‭ ‬идеей‭ ‬о‭ ‬гуманитаризации‭ ‬предмета,‭ ‬она‭ ‬обращена‭ ‬к‭ ‬раскрытию‭ ‬его‭ ‬содержания‭ ‬на‭ ‬уровне‭ ‬личностного‭ ‬смысла,‭ ‬где‭ ‬важно‭ ‬движение‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬от‭ ‬неизвестному‭ ‬к‭ ‬известному,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬от‭ ‬известного‭ ‬к‭ ‬значимому.‭ ‬Здесь‭ ‬должна‭ ‬реализовываться‭ ‬цель‭ ‬диады:‭ ‬знание‭ ‬– значение.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬меняются‭ ‬качественные‭ ‬характеристики‭ ‬«субъектно-субъектных‭»‬ отношений,‭ ‬т. е.‭ ‬отношений‭ ‬учитель‭ ‬– учащиеся.‭ ‬Все‭ ‬это,‭ ‬очевидно,‭ ‬стоит‭ ‬выстраивать‭ ‬на‭ ‬базе‭ ‬принципа:‭ ‬от‭ ‬научения‭ ‬к‭ ‬овладению‭ ‬знанием‭ ‬как‭ ‬личностным‭ ‬смыслом.
Для‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬важны‭ ‬также‭ ‬социологические‭ ‬исследования‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬что‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬выявлением‭ ‬музыкальных‭ ‬вкусов‭ ‬слушателей‭ ‬в‭ ‬зависимости‭ ‬от‭ ‬их‭ ‬возраста,‭ ‬уровня‭ ‬образования,‭ ‬пола,‭ ‬региона.‭ ‬Зная‭ ‬социологические‭ ‬характеристики‭ ‬своей‭ ‬детской‭ ‬аудитории,‭ ‬учитель‭ ‬музыки‭ ‬сможет‭ ‬правильно‭ ‬организовать‭ ‬свою‭ ‬преподавательскую‭ ‬деятельность.
Развитие‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬школьников‭ ‬– фундаментальная‭ ‬цель‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬и‭ ‬воспитания,‭ ‬поэтому‭ ‬обратим‭ ‬внимание‭ ‬на‭ ‬состояние‭ ‬этой‭ ‬проблемы.‭ ‬Проблема‭ ‬культуры‭ ‬личности‭ ‬рассматривается‭ ‬представителями‭ ‬различных‭ ‬направлений:‭ ‬философии,‭ ‬культурологии,‭ ‬искусствоведения,‭ ‬педагогики‭ ‬и‭ ‬музыковедения.‭ ‬Так,‭ ‬важные‭ ‬стороны‭ ‬феномена‭ ‬культуры‭ ‬раскрываются‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬Л.‭ ‬Н.‭ ‬Когана,‭ ‬Э.‭ ‬В.‭ ‬Соколова,‭ ‬Г.‭ ‬А.‭ ‬Гонтарева.‭ ‬Они‭ ‬рассматривали‭ ‬культуру‭ ‬личности‭ ‬как‭ ‬многоплановое‭ ‬явление,‭ ‬оказывающее‭ ‬существенное‭ ‬влияние‭ ‬на‭ ‬экономические,‭ ‬политические,‭ ‬социальные‭ ‬и‭ ‬духовные‭ ‬процессы‭ ‬общественной‭ ‬жизни.‭ ‬Они‭ ‬выделили‭ ‬важные‭ ‬критерии‭ ‬культуры‭ ‬личности:‭ ‬1‭) ‬соответствие‭ ‬ее‭ ‬общечеловеческим‭ ‬представлениям‭ ‬о‭ ‬ценностях‭ ‬жизни,‭ ‬человека‭ ‬и‭ ‬общества‭; ‬2‭) ‬отношение‭ ‬личности‭ ‬к‭ ‬культурному‭ ‬опыту‭ ‬всех‭ ‬поколений‭ ‬человечества‭; ‬3‭) ‬участие‭ ‬человека‭ ‬в‭ ‬творчестве,‭ ‬в‭ ‬созидании‭ ‬новых‭ ‬материальных‭ ‬и‭ ‬духовных‭ ‬ценностей‭; ‬4‭) ‬устойчивость‭ ‬позиций‭ ‬человека,‭ ‬его‭ ‬ориентация‭ ‬на‭ ‬определенные‭ ‬ценности.
В‭ ‬современной‭ ‬отечественной‭ ‬науке‭ ‬сформировано‭ ‬много‭ ‬подходов‭ ‬к‭ ‬определению‭ ‬понятия‭ ‬«музыкальная‭ ‬культура‭»‬.‭ ‬Социологический‭ ‬аспект‭ ‬данного‭ ‬понятия‭ ‬разработан‭ ‬музыковедами‭ ‬Р.‭ ‬И.‭ ‬Грубером,‭ ‬В.‭ ‬С.‭ ‬Цуккерманом,‭ ‬А.‭ ‬Н.‭ ‬Сохором.‭ ‬В‭ ‬целостной‭ ‬структуре‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬кроме‭ ‬основных‭ ‬блоков‭ (‬творчество,‭ ‬исполнительство,‭ ‬распространение‭ ‬музыки,‭ ‬ее‭ ‬восприятие‭) ‬они‭ ‬выделили‭ ‬дополнительные‭ ‬блоки‭ (‬музыкальная‭ ‬критика,‭ ‬музыковедение,‭ ‬руководство‭ ‬музыкальной‭ ‬культурой‭)‬.‭ ‬Философско-эстетические‭ ‬основы‭ ‬теории‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬мы‭ ‬находим‭ ‬в‭ ‬работах‭ ‬Р.‭ ‬А.‭ ‬Тельчаровой,‭ ‬педагогические‭ ‬– у‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиева,‭ ‬Э.‭ ‬Б.‭ ‬Абдуллина,‭ ‬Г.‭ ‬М.‭ ‬Цыпина.
Так,‭ ‬например,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиев‭ ‬под‭ ‬музыкальной‭ ‬культурой‭ ‬личности‭ ‬ученика‭ ‬подразумевает:‭ ‬индивидуальный‭ ‬социально-художественный‭ ‬опыт,‭ ‬обусловливающий‭ ‬возникновение‭ ‬высоких‭ ‬музыкальных‭ ‬потребностей‭;‬ ‭–‬ интегративное‭ ‬свойство‭ ‬личности‭ ‬учащихся,‭ ‬главными‭ ‬показателями‭ ‬которого‭ ‬являются:‭ ‬музыкальная‭ ‬развитость‭ (‬любовь‭ ‬к‭ ‬музыкальному‭ ‬искусству,‭ ‬эмоциональное‭ ‬к‭ ‬нему‭ ‬отношение,‭ ‬потребность‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬образцах‭ ‬художественной‭ ‬музыки,‭ ‬музыкальная‭ ‬наблюдательность‭) ‬и‭ ‬музыкальная‭ ‬образованность‭ (‬владение‭ ‬способами‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности,‭ ‬искусствоведческими‭ ‬знаниями,‭ ‬эмоционально-ценностное‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬и‭ ‬жизни,‭ ‬развитость‭ ‬музыкального‭ ‬вкуса,‭ ‬критическое‭ ‬избирательное‭ ‬отношение‭ ‬к‭ ‬разнообразным‭ ‬музыкальным‭ ‬явлениям‭)‬.
Тельчарова‭ ‬выделяет‭ ‬два‭ ‬определяющих‭ ‬компонента‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬личности:‭ ‬музыкальную‭ ‬деятельность‭ ‬и‭ ‬музыкальное‭ ‬сознание.‭ ‬Критериями‭ ‬сформированности‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬личности‭ ‬Р.‭ ‬А.‭ ‬Тельчарова‭ ‬считает:‭ ‬1‭) ‬степень‭ ‬овладения‭ ‬навыками,‭ ‬умениями‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬искусства,‭ ‬влияние‭ ‬музыки‭ ‬на‭ ‬другие‭ ‬виды‭ ‬деятельности‭; ‬2‭) ‬развитость‭ ‬музыкальных‭ ‬интересов‭ ‬и‭ ‬потребностей,‭ ‬целенаправленных‭ ‬на‭ ‬систематическое‭ ‬приобщение‭ ‬к‭ ‬музыке‭; ‬3‭) ‬степень‭ ‬музыкальных‭ ‬убеждений,‭ ‬проявляющихся‭ ‬в‭ ‬приверженности‭ ‬к‭ ‬передовым‭ ‬музыкально-эстетическим‭ ‬идеалам
‭ ‬Тельчарова‭ ‬Р.‭ ‬А.‭ ‬Музыкально-эстетическая‭ ‬культура‭ ‬и‭ ‬концепция‭ ‬личности. ‭–‬ М.,‭ ‬1989. ‭–‬ С.‭ ‬131.
.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬ведущими‭ ‬признаками,‭ ‬определяющими‭ ‬качества‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬личности,‭ ‬являются‭ ‬участие‭ ‬в‭ ‬музыкальном‭ ‬творчестве‭ ‬посредством‭ ‬различных‭ ‬форм‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности,‭ ‬развитие‭ ‬нравственно-эстетических‭ ‬сторон‭ ‬личности‭ ‬под‭ ‬влиянием‭ ‬ее‭ ‬музыкально-культурного‭ ‬потенциала,‭ ‬высокий‭ ‬уровень‭ ‬знаний‭ ‬и‭ ‬оценочных‭ ‬представлений‭ ‬о‭ ‬музыке.‭ ‬Сквозная‭ ‬линия‭ ‬системы‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬– создание‭ ‬музыкального‭ ‬образа‭ ‬в‭ ‬формах‭ ‬музыкально-творческой‭ ‬деятельности‭ ‬на‭ ‬уроках‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬предмета‭ ‬искусства‭ ‬и‭ ‬понимание‭ ‬музыкального‭ ‬образа,‭ ‬общение‭ ‬с‭ ‬ним‭ ‬– его‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие.‭ ‬Целостно-культурный‭ ‬подход‭ ‬к‭ ‬искусству,‭ ‬находящий‭ ‬свое‭ ‬выражение‭ ‬в‭ ‬общечеловеческой‭ ‬проблематике‭ ‬художественных‭ ‬произведений,‭ ‬ориентирует‭ ‬человека‭ ‬на‭ ‬познание‭ ‬самого‭ ‬себя‭ ‬в‭ ‬контексте‭ ‬общечеловеческой‭ ‬культуры.‭ ‬Основополагающими‭ ‬установками‭ ‬для‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬являются‭ ‬также‭ ‬такие‭ ‬положения‭ ‬возрастной‭ ‬психологии,‭ ‬как‭ ‬признание‭ ‬ведущей‭ ‬роли‭ ‬деятельности‭ ‬и‭ ‬общения‭ ‬в‭ ‬развитии‭ ‬личности‭ ‬школьника‭ ‬или,‭ ‬например,‭ ‬доминирование‭ ‬у‭ ‬учащихся‭ ‬начальной‭ ‬школы‭ ‬чувственного‭ ‬познания.
Основополагающими‭ ‬для‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬являются‭ ‬общепедагогические‭ ‬методы‭ ‬исследования‭ ‬как‭ ‬способы‭ ‬решения‭ ‬научно-исследовательских‭ ‬задач:‭ ‬наблюдение,‭ ‬опросные‭ ‬методы,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬педагогический‭ ‬эксперимент.‭ ‬Метод‭ ‬наблюдения‭ ‬ подразумевает,‭ ‬согласно‭ ‬установкам‭ ‬общей‭ ‬педагогики,‭ ‬либо‭ ‬непосредственное‭ ‬восприятие‭ ‬исследователем‭ ‬изучаемых‭ ‬процессов‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания‭ ‬школьников,‭ ‬либо‭ ‬опосредованное‭ ‬восприятие‭ ‬по‭ ‬определенным‭ ‬показателям.‭ ‬Вести‭ ‬наблюдение‭ ‬исследователь‭ ‬может‭ ‬либо‭ ‬с‭ ‬нейтральной‭ ‬позиции,‭ ‬либо‭ ‬с‭ ‬позиции‭ ‬руководителя‭ ‬педагогического‭ ‬процесса.‭ ‬И‭ ‬в‭ ‬том‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬другом‭ ‬случаях‭ ‬материалы‭ ‬наблюдения‭ ‬фиксируются‭ ‬в‭ ‬протоколах,‭ ‬путем‭ ‬видеорегистрации,‭ ‬аудиозаписи.‭ ‬Условиями‭ ‬проведения‭ ‬исследования‭ ‬методом‭ ‬наблюдения‭ ‬являются‭ ‬длительность,‭ ‬систематичность,‭ ‬объективность‭ ‬и‭ ‬массовость.
Метод‭ ‬наблюдения‭ ‬дополняют‭ ‬опросные‭ ‬методы‭ ‬,‭ ‬позволяющие‭ ‬обнаружить‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬внешние‭ ‬проявления‭ ‬педагогических‭ ‬фактов,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬внутренние‭ ‬процессы.‭ ‬К‭ ‬опросным‭ ‬методам‭ ‬относятся‭ ‬беседа‭ (‬с‭ ‬открытой‭ ‬или‭ ‬скрытой‭ ‬регистрацией‭ ‬ответов‭ ‬респондентов‭)‬,‭ ‬анкетирование‭ (‬контактное‭ ‬или‭ ‬заочное‭)‬,‭ ‬тестирование‭ (‬открытое‭ ‬– без‭ ‬заранее‭ ‬сформулированных‭ ‬ответов,‭ ‬закрытое‭ ‬– предлагающее‭ ‬несколько‭ ‬ответов‭ ‬на‭ ‬выбор,‭ ‬смешанное‭)‬,‭ ‬интервьюирование.
Основным‭ ‬методом‭ ‬исследования‭ ‬в‭ ‬теории‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬является‭ ‬педагогический‭ ‬эксперимент‭ ‬ – опытная‭ ‬проверка‭ ‬гипотезы.‭ ‬Согласно‭ ‬общепедагогическим‭ ‬установкам,‭ ‬различают‭ ‬следующие‭ ‬этапы‭ ‬эксперимента:‭ ‬констатирующий‭ ‬ – выявление‭ ‬фактического‭ ‬состояния‭ ‬исследуемого‭ ‬объекта,‭ ‬проверочный‭ ‬ – апробация‭ ‬гипотезы,‭ ‬созданной‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬осмысления‭ ‬проблемы,‭ ‬формирующий‭ ‬– конструирование‭ ‬нового‭ ‬педагогического‭ ‬явления.

2. Специфика‭ ‬музыкального‭ ‬искусства

Внешняя‭ ‬форма‭ ‬искусства‭ ‬вообще‭ ‬и‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬в‭ ‬частности‭ ‬имеет‭ ‬два‭ ‬измерения‭ ‬– онтологическое‭ ‬и‭ ‬семиотическое,‭ ‬поскольку‭ ‬она‭ ‬представляет‭ ‬собой‭ ‬некую‭ ‬материальную‭ ‬конструкцию‭ ‬и‭ ‬одновременно‭ ‬должна‭ ‬функционировать‭ ‬как‭ ‬определенный‭ ‬текст,‭ ‬как‭ ‬знаковое‭ ‬выражение‭ ‬заложенного‭ ‬автором‭ ‬духовного‭ ‬содержания.‭ ‬Следовательно,‭ ‬музыкальное‭ ‬искусство‭ ‬имеет‭ ‬двойственную,‭ ‬материально-идеальную‭ ‬природу:‭ ‬музыкальное‭ ‬произведение‭ ‬фиксируется‭ ‬в‭ ‬звучании‭ ‬и‭ ‬потому‭ ‬чувственно‭ ‬воспринимаемо,‭ ‬в‭ ‬то‭ ‬же‭ ‬время‭ ‬посредством‭ ‬материальной‭ ‬формы‭ ‬транслируется‭ ‬его‭ ‬духовная‭ ‬сущность.
И‭ ‬материальные‭ ‬и‭ ‬духовные‭ ‬структуры‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬дифференцированы.‭ ‬Отсюда‭ ‬возникает‭ ‬необходимость‭ ‬их‭ ‬анализа‭ ‬как‭ ‬в‭ ‬предметном,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬ценностно-смысловом‭ ‬плане,‭ ‬что‭ ‬позволит‭ ‬выявить‭ ‬условия,‭ ‬при‭ ‬которых‭ ‬личность‭ ‬может‭ ‬осуществить‭ ‬«перевод‭»‬ музыкального‭ ‬произведения‭ ‬из‭ ‬«внешнего‭»‬ плана‭ ‬во‭ ‬«внутренний‭»‬.‭ ‬Поскольку‭ ‬духовное‭ ‬содержание‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬должно‭ ‬быть‭ ‬материализовано,‭ ‬чтобы‭ ‬получить‭ ‬независимое‭ ‬от‭ ‬композитора‭ ‬существование,‭ ‬а‭ ‬все‭ ‬материальное‭ ‬существует‭ ‬в‭ ‬пространстве‭ ‬и‭ ‬во‭ ‬времени,‭ ‬постольку‭ ‬первой‭ ‬характеристикой‭ ‬материальной‭ ‬формы‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬является‭ ‬ее‭ ‬пространственно-временное‭ ‬развертывание.‭ ‬Музыка‭ ‬воссоздает‭ ‬пространственный‭ ‬аспект‭ ‬мира‭ ‬ассоциативно,‭ ‬по‭ ‬смежности‭ ‬– через‭ ‬временно-динамические‭ ‬его‭ ‬характеристики‭ ‬и‭ ‬выступает‭ ‬своеобразным‭ ‬переводчиком‭ ‬времени‭ ‬в‭ ‬пространство.
Сама‭ ‬способность‭ ‬художественного‭ ‬творчества‭ ‬придавать‭ ‬пространству‭ ‬иллюзорный‭ ‬характер‭ ‬говорит‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬нераздельность‭ ‬пространства-времени‭ ‬есть‭ ‬феномен‭ ‬физический,‭ ‬но‭ ‬не‭ ‬эстетический,‭ ‬что‭ ‬позволяет‭ ‬музыкальному‭ ‬искусству‭ ‬разрывать‭ ‬природную‭ ‬сцепленность‭ ‬пространства‭ ‬и‭ ‬времени‭ ‬и‭ ‬оперировать‭ ‬освобожденными‭ ‬от‭ ‬пространственных‭ ‬характеристик‭ ‬динамическими‭ ‬структурами.‭ ‬Иными‭ ‬словами,‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬не‭ ‬воспроизводятся‭ ‬реальные‭ ‬формы‭ ‬природного‭ ‬и‭ ‬человеческого‭ ‬материального‭ ‬бытия‭ ‬в‭ ‬силу‭ ‬того,‭ ‬что‭ ‬она‭ ‬отвлекается‭ ‬от‭ ‬пространственной‭ ‬конкретизации‭ ‬его‭ ‬существования.
В‭ ‬работе‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского‭ ‬«О‭ ‬психологии‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия‭»‬ содержится‭ ‬обзор‭ ‬различных‭ ‬точек‭ ‬зрения‭ ‬на‭ ‬существо‭ ‬проблемы.‭ ‬Автор‭ ‬ведет‭ ‬анализ‭ ‬в‭ ‬рецептивной‭ ‬психологической,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬онтологической‭ ‬плоскости,‭ ‬характеризуя‭ ‬пространственные‭ ‬параметры‭ ‬восприятия‭ ‬музыки,‭ ‬а‭ ‬не‭ ‬особенности‭ ‬структуры‭ ‬музыкального‭ ‬произведения,‭ ‬то‭ ‬есть‭ ‬«музыкальную‭ ‬пространственность‭»‬ как‭ ‬таковую‭ [‬25‭]‬.‭ ‬Когда‭ ‬же‭ ‬автор‭ ‬применяет‭ ‬пространственные‭ ‬представления‭ ‬к‭ ‬описанию‭ ‬строения‭ ‬самого‭ ‬произведения,‭ ‬то‭ ‬понятия‭ ‬«горизонтали‭»‬ и‭ ‬«вертикали‭»‬ имеют‭ ‬не‭ ‬прямой,‭ ‬а‭ ‬переносный‭ ‬смысл.‭ ‬«Пространство‭ ‬музыкального‭ ‬мира, ‭–‬ пишет‭ ‬Е.‭ ‬Назайкинский‭ ‬в‭ ‬своей‭ ‬работе, ‭–‬ нельзя‭ ‬ощутить‭ ‬зрительно‭…‬ Оно‭ ‬развертывается‭ ‬лишь‭ ‬в‭ ‬сознании‭ ‬слушателя,‭ ‬но‭ ‬уже‭ ‬в‭ ‬своей‭ ‬собственно‭ ‬звуковой‭ ‬организации‭ ‬оценивается‭ ‬как‭ ‬трехмерное.‭ ‬Вертикаль,‭ ‬горизонталь‭ ‬и‭ ‬глубина‭ ‬фактуры‭ ‬фиксируют‭ ‬одну‭ ‬из‭ ‬форм‭ ‬пространственного‭ ‬восприятия‭ ‬музыки,‭ ‬соединяют‭ ‬реальное‭ ‬пространство‭…‬ со‭ ‬сферами‭ ‬иной,‭ ‬собственно‭ ‬художественной‭ ‬природы‭»‬ [26,‭ ‬с.‭ ‬60‭–‬61‭]‬.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬художественное‭ ‬пространство‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬является‭ ‬«идеальным‭ ‬пространством‭»‬,‭ ‬что‭ ‬и‭ ‬отличает‭ ‬его‭ ‬от‭ ‬реального‭ ‬пространства.
Пространственность‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬моделируется‭ ‬как‭ ‬интонационными,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬логико-композиционными‭ ‬структурами‭ ‬произведения.‭ ‬Отметим,‭ ‬что‭ ‬решающее‭ ‬значение‭ ‬для‭ ‬формирования‭ ‬пространственных‭ ‬представлений,‭ ‬участвующих‭ ‬в‭ ‬организации‭ ‬музыкальных‭ ‬структур,‭ ‬имеют‭ ‬те‭ ‬модификации‭ ‬звука,‭ ‬которые‭ ‬дают‭ ‬повод‭ ‬говорить‭ ‬о‭ ‬его‭ ‬движении‭ ‬только‭ ‬в‭ ‬метафорическом‭ ‬плане.‭ ‬Именно‭ ‬изменяющийся‭ ‬звук‭ ‬или‭ ‬сопоставление‭ ‬разных‭ ‬звуков‭ ‬может‭ ‬стать‭ ‬основой‭ ‬структурирования.‭ ‬Эта‭ ‬закономерность‭ ‬обнаруживается‭ ‬в‭ ‬области‭ ‬музыкального‭ ‬синтаксиса‭ ‬и‭ ‬формы,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬действует‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬самом‭ ‬элементарном‭ ‬уровне:‭ ‬серия‭ ‬неизменных‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬отношениях‭ ‬звуков‭ ‬распадается‭ ‬на‭ ‬дискретные‭ ‬объекты,‭ ‬напротив,‭ ‬малейшие‭ ‬изменения‭ ‬создают‭ ‬предпосылку‭ ‬для‭ ‬их‭ ‬психологического‭ ‬объединения‭ ‬в‭ ‬некое,‭ ‬пусть‭ ‬мельчайшее,‭ ‬единство.‭ ‬Звуковая‭ ‬разность‭ ‬– это‭ ‬основа‭ ‬интонации,‭ ‬поэтому‭ ‬смысл‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬выявляется‭ ‬только‭ ‬посредством‭ ‬сравнения‭ ‬различий.
Высотным‭ ‬различиям‭ ‬принадлежит‭ ‬главная‭ ‬роль‭ ‬в‭ ‬формировании‭ ‬пространственных‭ ‬представлений,‭ ‬выполняющих‭ ‬существенную‭ ‬функцию‭ ‬в‭ ‬создании‭ ‬целостных‭ ‬музыкально-слуховых‭ ‬представлений‭ ‬разных‭ ‬структурных‭ ‬уровней‭ ‬– от‭ ‬мотива‭ ‬до‭ ‬формы‭ ‬произведения.‭ ‬Не‭ ‬случайно‭ ‬интонация,‭ ‬как‭ ‬носитель‭ ‬смысла‭ ‬и‭ ‬одновременно‭ ‬пространственных‭ ‬представлений,‭ ‬выступает‭ ‬в‭ ‬качестве‭ ‬и‭ ‬семантического‭ ‬и‭ ‬структурного‭ ‬единства.
Что‭ ‬касается‭ ‬собственно‭ ‬структурных‭ (‬архитектонических,‭ ‬композиционных‭) ‬пространственных‭ ‬и‭ ‬временных‭ ‬музыкальных‭ ‬представлений‭ ‬и‭ ‬категорий,‭ ‬то‭ ‬следует‭ ‬отметить,‭ ‬что‭ ‬они‭ ‬аккумулируют‭ ‬опыт‭ ‬освоения‭ ‬упорядоченности‭ ‬и‭ ‬разнообразия,‭ ‬симметрии‭ ‬и‭ ‬асимметрии‭ ‬и‭ ‬вообще‭ ‬пропорций‭ ‬предметного‭ ‬мира.‭ ‬Эти‭ ‬образцы‭ ‬структурности‭ ‬в‭ ‬силу‭ ‬самой‭ ‬своей‭ ‬природы‭ ‬получают‭ ‬в‭ ‬культуре‭ ‬и‭ ‬музыке‭ ‬двойное‭ ‬воплощение:‭ ‬с‭ ‬одной‭ ‬стороны,‭ ‬они‭ ‬– объект‭ ‬отражения,‭ ‬образное‭ ‬содержание‭ (‬основное‭ ‬для‭ ‬непрограммной‭ ‬музыки‭)‬,‭ ‬с‭ ‬другой,‭ ‬согласно‭ ‬Ю.‭ ‬Н.‭ ‬Холопову, ‭–‬ форма‭ ‬воссоздания‭ ‬этого‭ ‬содержания‭ ‬в‭ ‬виде‭ ‬структурных‭ ‬закономерностей‭ ‬различных‭ ‬музыкальных‭ ‬форм,‭ ‬в‭ ‬виде‭ ‬музыкального‭ ‬мышления‭ ‬в‭ ‬целом.
В‭ ‬своей‭ ‬работе‭ ‬«Музыкальная‭ ‬форма‭ ‬как‭ ‬процесс‭»‬ Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев‭ ‬детально‭ ‬разрабатывает‭ ‬принципы‭ ‬подхода‭ ‬к‭ ‬музыкальному‭ ‬произведению‭ ‬как‭ ‬к‭ ‬явлению‭ ‬развивающемуся,‭ ‬развертывающемуся‭ ‬во‭ ‬времени,‭ ‬критикуя‭ ‬издавна‭ ‬сложившийся‭ ‬взгляд‭ ‬на‭ ‬форму‭ ‬как‭ ‬на‭ ‬застывшую‭ ‬схему.‭ ‬Он‭ ‬рассматривает‭ ‬форму‭ ‬в‭ ‬единстве‭ ‬двух‭ ‬ее‭ ‬сторон:‭ ‬как‭ ‬процесс‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬результат‭ ‬– архитектоническое‭ ‬целое.‭ ‬Установление‭ ‬симметричности‭ ‬динамических‭ ‬и‭ ‬статических‭ ‬определений‭ ‬музыкальной‭ ‬формы‭ ‬– это‭ ‬безусловная‭ ‬заслуга‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьева.‭ ‬И‭ ‬хотя‭ ‬его‭ ‬музыкально-теоретические‭ ‬работы‭ ‬посвящены‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬анализу‭ ‬первой‭ ‬стороны,‭ ‬в‭ ‬них‭ ‬много‭ ‬положений,‭ ‬касающихся‭ ‬и‭ ‬музыкальной‭ ‬архитектоники.
Вместе‭ ‬с‭ ‬тем‭ ‬необходимо‭ ‬отметить,‭ ‬что‭ ‬симметричность‭ ‬динамических‭ ‬и‭ ‬статических‭ ‬трактовок‭ ‬музыкального‭ ‬произведения‭ ‬нарушается,‭ ‬когда‭ ‬учитываются‭ ‬различные‭ ‬позиции‭ ‬слушателя,‭ ‬исполнителя,‭ ‬композитора,‭ ‬аналитика,‭ ‬педагога.‭ ‬Так,‭ ‬для‭ ‬слушателя‭ (‬прежде‭ ‬всего‭ ‬неподготовленного‭) ‬на‭ ‬первый‭ ‬план‭ ‬выдвигается‭ ‬динамика,‭ ‬процесс‭ (‬движение‭ ‬тем‭ ‬и‭ ‬мотивов,‭ ‬их‭ ‬развитие,‭ ‬смена‭ ‬мелодий,‭ ‬кульминации,‭ ‬разрешения‭)‬.‭ ‬«Люди, ‭–‬ отмечал‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев, ‭–‬ чаще‭ ‬всего‭ ‬воспринимают‭ ‬отдельные‭ ‬моменты‭ ‬«протекающей‭»‬ музыки‭ ‬или‭ ‬точнее‭ ‬переживают‭ ‬свои‭ ‬впечатления‭ ‬от‭ ‬этих‭ ‬моментов.‭ ‬Целое‭ ‬же,‭ ‬то‭ ‬есть‭ ‬произведение,‭ ‬от‭ ‬них‭ ‬ускользает‭»‬ [4,‭ ‬с.‭ ‬95‭]‬.‭ ‬Для‭ ‬композитора‭ ‬оба‭ ‬плана‭ ‬– статический‭ ‬и‭ ‬динамический‭ ‬– равноценны.
Поскольку‭ ‬музыкальное‭ ‬произведение‭ ‬возникает‭ ‬в‭ ‬воображении‭ ‬композитора‭ ‬как‭ ‬целое,‭ ‬таким‭ ‬же‭ ‬оно‭ ‬должно‭ ‬быть‭ ‬воспроизведено‭ ‬в‭ ‬сознании‭ ‬слушателя.‭ ‬Протекающий‭ ‬между‭ ‬этими‭ ‬двумя‭ ‬точками‭ ‬процесс‭ ‬передачи‭ ‬музыкальной‭ ‬информации‭ ‬является‭ ‬процессом‭ ‬развертки.‭ ‬Для‭ ‬того‭ ‬чтобы‭ ‬в‭ ‬результате‭ ‬было‭ ‬восстановлено‭ ‬целое‭ (‬уже‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬авторское,‭ ‬но‭ ‬авторско-слушательское‭)‬,‭ ‬необходимо,‭ ‬чтобы‭ ‬развертка‭ ‬завершилась‭ ‬симультанированием,‭ ‬которое‭ ‬подразумевает‭ ‬охват‭ ‬целого,‭ ‬оценку‭ ‬структурных‭ ‬архитектонических‭ ‬соотношений‭ ‬в‭ ‬опоре‭ ‬на‭ ‬своеобразный‭ ‬«перевод‭»‬ временных‭ ‬представлений‭ ‬в‭ ‬пространственные.
Мысль‭ ‬о‭ ‬симультанировании‭ ‬принадлежит‭ ‬О.‭ ‬Зиху,‭ ‬который‭ ‬еще‭ ‬в‭ ‬1910 г.‭ ‬высказал‭ ‬мысль‭ ‬о‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬мелодия‭ ‬понимается‭ ‬как‭ ‬явление‭ ‬симультанное.‭ ‬Позже,‭ ‬и‭ ‬независимо‭ ‬от‭ ‬Зиха,‭ ‬аналогичную‭ ‬мысль‭ ‬высказал‭ ‬Б.‭ ‬М.‭ ‬Теплов:‭ ‬«Очевидно‭ ‬«общий‭ ‬образ‭»‬ не‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬ничем‭ ‬другим,‭ ‬как‭ ‬симультанным‭ ‬образом‭ ‬сукцессивного‭ ‬процесса‭ ‬музыкального‭ ‬звучания‭…‬ Нет‭ ‬сомнения‭ ‬также,‭ ‬что‭ ‬отражение‭ ‬музыкального‭ ‬движения‭ ‬в‭ ‬симультанном‭ ‬образе‭ ‬связано‭ ‬со‭ ‬своеобразным‭ ‬переводом‭ ‬временных‭ ‬отношений‭ ‬в‭ ‬пространственные‭»‬ [44,‭ ‬с.‭ ‬244‭–‬245‭]‬.
‭«‬Симультанный‭ ‬образ‭ ‬произведения‭ (‬или‭ ‬его‭ ‬части‭) ‬выступает‭ ‬как‭ ‬специфическая‭ ‬форма‭ ‬инобытия‭ ‬чувственного,‭ ‬сукцессивного‭ ‬образа,‭ ‬переживаемого‭ ‬как‭ ‬процесс.‭ ‬Если‭ ‬второй‭ ‬возникает‭ ‬в‭ ‬результате‭ ‬реального‭ ‬слышания,‭ ‬то‭ ‬первый‭ ‬выступает‭ ‬как‭ ‬его‭ ‬последствие,‭ ‬как‭ ‬след,‭ ‬«снимок‭»‬,‭ ‬гештальт.‭ ‬Это‭ ‬целостное‭ ‬одномоментное‭ ‬представление‭ ‬о‭ ‬произведении‭»‬ [44,‭ ‬с.‭ ‬266‭]‬.‭ ‬Следовательно,‭ ‬симультанный‭ ‬образ‭ ‬не‭ ‬исчерпывает‭ ‬как‭ ‬исходный‭ ‬авторский,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬конечный,‭ ‬слушательский,‭ ‬образы‭ ‬произведения.‭ ‬Его‭ ‬свойства‭ ‬как‭ ‬сугубо‭ ‬временного‭ ‬явления‭ ‬содержатся‭ ‬в‭ ‬нем‭ ‬имплицитно.
Процесс‭ ‬восприятия‭ ‬музыки‭ ‬имеет,‭ ‬как‭ ‬известно,‭ ‬самодовлеющую‭ ‬ценность‭ ‬как‭ ‬акт‭ ‬функционирования‭ ‬данного‭ ‬вида‭ ‬искусства.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬материализация‭ ‬произведения‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬исполнения‭ (‬развертки‭) ‬сопровождается‭ ‬столь‭ ‬сильной‭ ‬ответной‭ ‬реакцией,‭ ‬по‭ ‬сравнению‭ ‬с‭ ‬которой‭ ‬слушательский‭ ‬симультанный‭ ‬образ,‭ ‬возникающий‭ ‬в‭ ‬ситуации‭ ‬припоминания‭ ‬или‭ ‬последействия,‭ ‬неизбежно‭ ‬оказывается‭ ‬редуцированным,‭ ‬обедненным,‭ ‬утратившим‭ ‬в‭ ‬значительной‭ ‬мере‭ (‬но,‭ ‬конечно,‭ ‬не‭ ‬полностью‭) ‬свою‭ ‬чувственную‭ ‬конкретность.‭ ‬Однако‭ ‬если‭ ‬процесс‭ ‬восприятия‭ ‬станет‭ ‬актом‭ ‬сопереживания,‭ ‬соучастия‭ ‬в‭ ‬художественной‭ ‬деятельности,‭ ‬актом‭ ‬сотворчества,‭ ‬то‭ ‬симультанный‭ ‬образ‭ ‬как‭ ‬результат‭ ‬художественного‭ ‬восприятия,‭ ‬имеющий‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬общекультурную‭ ‬ценность,‭ ‬сможет‭ ‬обогатить‭ ‬эстетический‭ ‬тезаурус‭ ‬слушателя.
Все‭ ‬это‭ ‬ставит‭ ‬перед‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогикой‭ ‬необходимость‭ ‬решения‭ ‬ряда‭ ‬задач:‭ ‬выяснить,‭ ‬каким‭ ‬образом‭ ‬музыка,‭ ‬опираясь‭ ‬на‭ ‬собственно‭ ‬слуховые‭ ‬способности,‭ ‬втягивает‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬орбиту‭ ‬более‭ ‬широкий‭ ‬культурный‭ ‬опыт‭; ‬как‭ ‬комплексное‭ ‬отражение‭ ‬процессов‭ ‬реального‭ ‬мира,‭ ‬протекающих‭ ‬во‭ ‬времени‭ ‬и‭ ‬пространстве,‭ ‬влияет‭ ‬на‭ ‬музыкальный‭ ‬язык‭ ‬и‭ ‬форму‭; ‬каковы‭ ‬условия,‭ ‬облегчающие‭ ‬концентрацию‭ ‬пространственных‭ ‬навыков‭ ‬в‭ ‬сфере‭ ‬слуховой‭ ‬деятельности,‭ ‬их‭ ‬подключение‭ ‬к‭ ‬специфическим‭ ‬механизмам‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия.
Необходимо‭ ‬отметить,‭ ‬что‭ ‬пространственные‭ ‬элементы‭ ‬восприятия‭ ‬– один‭ ‬из‭ ‬очень‭ ‬важных‭ ‬компонентов,‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬которого‭ ‬создаются‭ ‬условия‭ ‬для‭ ‬возникновения‭ ‬навыков‭ ‬дифференцированного‭ ‬восприятия‭ ‬музыкальной‭ ‬ткани,‭ ‬без‭ ‬чего‭ ‬художественное‭ ‬восприятие‭ ‬состояться‭ ‬не‭ ‬может.
Решение‭ ‬вышеназванных‭ ‬задач‭ ‬невозможно‭ ‬в‭ ‬опоре‭ ‬на‭ ‬анализ‭ ‬только‭ ‬самих‭ ‬музыкальных‭ ‬структур.‭ ‬Речь‭ ‬должна‭ ‬идти‭ ‬об‭ ‬анализе‭ ‬закономерностей,‭ ‬обеспечивающих‭ ‬основы‭ ‬структурной‭ ‬организации‭ ‬произведения,‭ ‬которая‭ ‬вообще‭ ‬не‭ ‬может‭ ‬существовать‭ ‬иначе,‭ ‬как‭ ‬в‭ ‬определенных‭ ‬пространственных‭ ‬и‭ ‬временных‭ ‬координатах,‭ ‬в‭ ‬единстве‭ ‬с‭ ‬анализом‭ ‬психологических‭ ‬механизмов‭ ‬восприятия.
Поскольку‭ ‬материальные‭ ‬и‭ ‬духовные‭ ‬структуры‭ ‬музыкального‭ ‬искусства‭ ‬иерархичны,‭ ‬следовательно,‭ ‬это‭ ‬подразумевает‭ ‬исследование‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬элементарных‭ ‬значимых‭ ‬единиц‭ ‬музыкального‭ ‬языка‭ ‬и‭ ‬связывающих‭ ‬их‭ ‬грамматических‭ ‬правил,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬принципы‭ ‬конструирования‭ ‬из‭ ‬этих‭ ‬значимых‭ ‬единиц‭ ‬более‭ ‬сложно‭ ‬организованных‭ ‬выразительных‭ ‬комплексов‭ ‬и,‭ ‬наконец,‭ ‬целостных‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений.
Идея‭ ‬иерархичности‭ ‬структур‭ ‬применима‭ ‬к‭ ‬большинству‭ ‬объектов‭ ‬музыковедческого‭ ‬анализа‭ ‬– к‭ ‬структуре‭ ‬содержания,‭ ‬к‭ ‬музыкальному‭ ‬языку,‭ ‬к‭ ‬форме.‭ ‬Много‭ ‬наблюдений,‭ ‬касающихся‭ ‬иерархичности‭ ‬временной‭ ‬композиции,‭ ‬представлено‭ ‬в‭ ‬работе‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьева‭ ‬«Музыкальная‭ ‬форма‭ ‬как‭ ‬процесс‭»‬,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬учебниках‭ ‬и‭ ‬пособиях‭ ‬по‭ ‬курсу‭ ‬«Анализ‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений‭»‬ (в‭ ‬частности,‭ ‬положения‭ ‬о‭ ‬концентричности‭ ‬«кругов‭ ‬развития‭»‬ в‭ ‬сонатной‭ ‬форме,‭ ‬о‭ ‬преломлении‭ ‬в‭ ‬форме‭ ‬целого‭ ‬особенностей‭ ‬тематического‭ ‬строения‭)‬.
Иерархичность‭ ‬музыкальной‭ ‬формы‭ ‬выражается‭ ‬в‭ ‬объединении‭ ‬разных‭ ‬масштабно-временных‭ ‬уровней,‭ ‬как‭ ‬бы‭ ‬надстраивающихся‭ ‬друг‭ ‬над‭ ‬другом.‭ ‬Опираясь‭ ‬на‭ ‬выделенные‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинским‭ ‬уровни‭ ‬музыкальной‭ ‬формы,‭ ‬опишем‭ ‬каждый‭ ‬из‭ ‬них‭ [‬25,‭ ‬с.‭ ‬96‭]‬.
Первый‭ ‬масштабный‭ ‬уровень‭ ‬является‭ ‬уровнем‭ ‬отдельных‭ ‬звуков,‭ ‬мотивов,‭ ‬иногда‭ ‬фраз.‭ ‬Если‭ ‬описывать‭ ‬произведение,‭ ‬опираясь‭ ‬только‭ ‬на‭ ‬этот‭ ‬уровень,‭ ‬то‭ ‬композиция‭ ‬в‭ ‬целом‭ ‬предстанет‭ ‬как‭ ‬последовательность‭ ‬сменяющих‭ ‬друг‭ ‬друга‭ ‬мотивов‭ ‬и‭ ‬соответствующих‭ ‬им‭ ‬фактурных‭ ‬ячеек.‭ ‬Такой‭ ‬анализ‭ ‬дает‭ ‬детальное‭ ‬представление‭ ‬о‭ ‬мельчайших‭ ‬звеньях‭ ‬формы,‭ ‬но‭ ‬не‭ ‬раскрывает‭ ‬ее‭ ‬сущности‭ ‬в‭ ‬целом.‭ ‬Поэтому‭ ‬он‭ ‬должен‭ ‬сочетаться‭ ‬с‭ ‬анализом‭ ‬более‭ ‬крупных‭ ‬построений,‭ ‬которые‭ ‬объединяют‭ ‬элементы‭ ‬первого‭ ‬уровня‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬то‭ ‬же‭ ‬время‭ ‬являются‭ ‬единицами‭ ‬второго‭ ‬уровня‭ ‬формообразования‭ ‬– предложениями,‭ ‬периодами‭ ‬и‭ ‬аналогичными‭ ‬им‭ ‬по‭ ‬масштабам‭ ‬структурами.
В‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬новые‭ ‬единицы‭ ‬оказываются‭ ‬материалом‭ ‬для‭ ‬построения‭ ‬ячеек‭ ‬еще‭ ‬более‭ ‬высокого,‭ ‬третьего‭ ‬уровня‭ ‬– уровня‭ ‬простых‭ ‬форм.‭ ‬Этот‭ ‬процесс‭ ‬иерархического‭ ‬восхождения‭ ‬продолжается‭ ‬до‭ ‬тех‭ ‬пор,‭ ‬пока‭ ‬не‭ ‬охватит‭ ‬всю‭ ‬форму‭ ‬в‭ ‬целом.
Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинский‭ ‬выделяет‭ ‬в‭ ‬сложной‭ ‬иерархической‭ ‬структуре‭ ‬музыкальной‭ ‬формы‭ ‬три‭ ‬слоя‭ ‬или‭ ‬три‭ ‬масштабных‭ ‬уровня‭ ‬теперь‭ ‬уже‭ ‬с‭ ‬позиции‭ ‬различия‭ ‬механизмов‭ ‬восприятия.‭ ‬Основой‭ ‬для‭ ‬слышания‭ ‬единиц‭ ‬первого‭ ‬уровня‭ ‬– уровня‭ ‬мотивов‭ ‬– является‭ ‬непосредственная‭ ‬работа‭ ‬слухового‭ ‬анализатора,‭ ‬который‭ ‬способен‭ ‬охватить‭ ‬временные‭ ‬отрезки,‭ ‬соответствующие‭ ‬продолжительности‭ ‬звуков,‭ ‬мотивов,‭ ‬а‭ ‬иногда‭ ‬и‭ ‬фраз‭ ‬как‭ ‬бы‭ ‬в‭ ‬одновременности.‭ ‬Слух,‭ ‬подобно‭ ‬зрению,‭ ‬в‭ ‬строении‭ ‬элементов‭ ‬первого‭ ‬уровня‭ ‬получает‭ ‬возможность‭ ‬оценить‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬их‭ ‬звуковысотную‭ ‬организацию,‭ ‬вертикаль,‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬ритмические‭ ‬характеристики‭ ‬– горизонтальное‭ ‬измерение,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬глубину‭ ‬– различия‭ ‬голосов‭ ‬по‭ ‬динамике‭ ‬и‭ ‬тембру,‭ ‬а‭ ‬в‭ ‬оркестровой‭ ‬музыке‭ ‬и‭ ‬многоплановость‭ ‬расположения‭ ‬групп‭ ‬инструментов.‭ ‬Отметим,‭ ‬что‭ ‬именно‭ ‬к‭ ‬первому‭ ‬уровню‭ ‬восприятия‭ ‬часто‭ ‬относятся‭ ‬определения‭ ‬пространственно-зрительного‭ ‬характера,‭ ‬а‭ ‬анализ‭ ‬музыкального‭ ‬произведения‭ ‬касается‭ ‬на‭ ‬этом‭ ‬уровне‭ ‬в‭ ‬наибольшей‭ ‬степени‭ ‬фонических‭ ‬сторон.
Второй‭ ‬масштабный‭ ‬уровень‭ ‬– это‭ ‬уровень‭ ‬предложений‭ ‬и‭ ‬периодов,‭ ‬основой‭ ‬для‭ ‬которого‭ ‬служит‭ ‬речевой‭ ‬опыт,‭ ‬ассоциации‭ ‬с‭ ‬логикой‭ ‬и‭ ‬синтаксисом‭ ‬речи,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬– с‭ ‬разнообразными‭ ‬типами‭ ‬движений.‭ ‬Показательно,‭ ‬что‭ ‬при‭ ‬характеристиках‭ ‬тематического‭ ‬материала‭ ‬на‭ ‬этом‭ ‬уровне‭ ‬обычно‭ ‬прибегают‭ ‬к‭ ‬сравнениям‭ ‬с‭ ‬речевой‭ ‬или‭ ‬вокальной‭ ‬интонацией,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬используют‭ ‬термины‭ ‬музыкальной‭ ‬теории,‭ ‬заимствованные‭ ‬из‭ ‬грамматики‭ (‬фраза,‭ ‬предложение‭ ‬и‭ ‬т. д.‭)‬.
Третий‭ ‬масштабный‭ ‬уровень‭ ‬– это‭ ‬уровень‭ ‬произведения‭ ‬в‭ ‬целом‭ ‬и‭ ‬его‭ ‬относительно‭ ‬крупных‭ ‬законченных‭ ‬частей.‭ ‬Здесь‭ ‬к‭ ‬механизмам‭ ‬восприятия‭ ‬подключаются‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬ресурсы‭ ‬оперативной‭ ‬памяти,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬долговременная‭ ‬память,‭ ‬навыки‭ ‬логического‭ ‬мышления.‭ ‬Ассоциативной‭ ‬базой‭ ‬в‭ ‬большинстве‭ ‬случаев‭ ‬оказываются‭ ‬аналогии‭ ‬с‭ ‬эмоциональными‭ ‬процессами.
Подход‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского‭ ‬к‭ ‬проблеме‭ ‬иерархичности‭ ‬музыкальной‭ ‬формы‭ ‬позволяет‭ ‬рассматривать‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬со‭ ‬стороны‭ ‬такого‭ ‬его‭ ‬интегрального‭ ‬качества,‭ ‬как‭ ‬последовательность‭ ‬развертывания‭ ‬во‭ ‬времени‭ (‬линейность‭)‬,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬со‭ ‬стороны‭ ‬многомерности‭ ‬этого‭ ‬процесса.‭ ‬Данный‭ ‬подход‭ ‬также‭ ‬позволяет‭ ‬выделить‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬восприятии,‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬самом‭ ‬музыкальном‭ ‬произведении‭ ‬три‭ ‬масштабно-временных‭ ‬уровня‭ ‬– фонический,‭ ‬синтаксический‭ ‬и‭ ‬композиционный‭ (‬согласно‭ ‬терминологии‭ ‬Е.‭ ‬В.‭ ‬Назайкинского‭)‬.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие‭ ‬охватывает‭ ‬целый‭ ‬ряд‭ ‬видов‭ ‬и‭ ‬разновидностей‭ ‬восприятия‭ ‬музыки,‭ ‬которые‭ ‬при‭ ‬всем‭ ‬разнообразии‭ ‬своих‭ ‬функций‭ ‬все‭ ‬же‭ ‬отличаются‭ ‬от‭ ‬«акустического‭»‬ слышания‭ ‬звуковой‭ ‬ткани‭ ‬тем,‭ ‬что‭ ‬обязательно‭ ‬в‭ ‬той‭ ‬или‭ ‬иной‭ ‬мере‭ ‬связаны‭ ‬с‭ ‬осмыслением‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬художественного‭ ‬феномена.‭ ‬Это‭ ‬позволяет‭ ‬рассматривать‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие‭ ‬как‭ ‬систему‭ ‬деятельностей‭ (‬ориентировочной,‭ ‬мнемической,‭ ‬апперцептивной‭ ‬и‭ ‬т. д.‭)‬,‭ ‬объединенную‭ ‬центральной‭ ‬и‭ ‬специфической‭ ‬деятельностью‭ ‬– приемом‭ ‬музыкальных‭ ‬воздействий‭ ‬и‭ ‬построением‭ ‬музыкальных‭ ‬образов,‭ ‬которая‭ ‬организует‭ ‬всю‭ ‬совокупность‭ ‬деятельностей‭ ‬в‭ ‬единство.‭ ‬В‭ ‬результате‭ ‬такие‭ ‬неспецифические‭ ‬в‭ ‬музыкальном‭ ‬отношении‭ ‬виды‭ ‬деятельности,‭ ‬как‭ ‬мнемическая,‭ ‬репродуктивная,‭ ‬ориентировочная‭ ‬и‭ ‬другие,‭ ‬специфизируются,‭ ‬становятся‭ ‬компонентами‭ ‬художественной‭ ‬музыкальной‭ ‬системы‭ ‬и‭ ‬дополняются‭ ‬особыми‭ ‬видами‭ ‬деятельности‭ ‬– музыкально-языковой‭ (‬связанной‭ ‬с‭ ‬пониманием‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬художественного‭ ‬сообщения‭)‬,‭ ‬творческой,‭ ‬эмоционально-эстетической.
В‭ ‬музыкальном‭ ‬процессе‭ ‬развития‭ ‬фактически‭ ‬формируются‭ ‬определенные‭ ‬действия‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия:‭ ‬например,‭ ‬операция‭ ‬свертывания‭ ‬многоголосного‭ ‬гармонического‭ ‬целого‭ ‬на‭ ‬мелодическом‭ ‬голосе.‭ ‬К‭ ‬этому‭ ‬же‭ ‬типу‭ ‬формируемых‭ ‬в‭ ‬музыкальном‭ ‬обучении‭ ‬действий‭ ‬и‭ ‬операций‭ ‬относится‭ ‬целая‭ ‬группа‭ ‬распознавательных‭ ‬действий:‭ ‬определение‭ ‬структуры‭ ‬аккорда,‭ ‬его‭ ‬функционального‭ ‬значения‭ ‬в‭ ‬системе‭ ‬лада‭ ‬и‭ ‬гармонии,‭ ‬дифференцирование‭ ‬элементов‭ ‬музыкальной‭ ‬фактуры,‭ ‬интеграция‭ ‬компонентов‭ ‬музыкального‭ ‬целого,‭ ‬определение‭ ‬тематического‭ ‬сходства‭ ‬в‭ ‬вариантах‭ ‬и‭ ‬вариациях‭ ‬и‭ ‬другие.
Организация‭ ‬восприятия‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений‭ ‬– одна‭ ‬из‭ ‬самых‭ ‬сложных‭ ‬проблем‭ ‬музыкальной‭ ‬педагогики.‭ ‬Подчеркнем,‭ ‬что‭ ‬придание‭ ‬восприятию‭ ‬значения‭ ‬основы‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬школьников‭ ‬на‭ ‬уроке‭ ‬музыки‭ ‬происходит‭ ‬впервые‭ ‬в‭ ‬музыкально-педагогической‭ ‬концепции‭ ‬Д.‭ ‬Кабалевского.‭ ‬Вслед‭ ‬за‭ ‬ведущими‭ ‬деятелями‭ ‬отечественного‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬– Б.‭ ‬Л.‭ ‬Яворским,‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьевым,‭ ‬В.‭ ‬Н.‭ ‬Шацкой‭ ‬– Д.‭ ‬Кабалевский‭ ‬выдвигает‭ ‬принципиальную‭ ‬установку‭ ‬на‭ ‬то,‭ ‬что‭ ‬музыкальные‭ ‬занятия‭ ‬должны‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬решать‭ ‬задачи‭ ‬музыкального‭ ‬развития‭ ‬детей‭ ‬и,‭ ‬следовательно,‭ ‬именно‭ ‬восприятие‭ ‬является‭ ‬сферой‭ ‬их‭ ‬художественно-творческой‭ ‬активности.
Музыкальная‭ ‬деятельность‭ ‬в‭ ‬аспекте‭ ‬музыкального‭ ‬развития‭ ‬человека‭ ‬должна‭ ‬рассматриваться‭ ‬как‭ ‬триединство‭ ‬таких‭ ‬специфических‭ ‬форм‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности,‭ ‬которые‭ ‬отражают‭ ‬три‭ ‬необходимых‭ ‬условия‭ ‬существования‭ ‬самой‭ ‬музыки.‭ ‬Это‭ ‬– деятельность‭ ‬композитора,‭ ‬исполнителя‭ ‬и‭ ‬слушателя,‭ ‬объединенная‭ ‬восприятием‭ ‬как‭ ‬системообразующей‭ ‬связью.‭ ‬В‭ ‬данном‭ ‬триединстве‭ ‬заложена‭ ‬логика‭ ‬развертывания‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬как‭ ‬целостного‭ ‬явления.
Подход‭ ‬к‭ ‬восприятию‭ ‬как‭ ‬к‭ ‬интегративной‭ ‬деятельности‭ ‬позволяет‭ ‬трактовать‭ ‬восприятие‭ ‬значительно‭ ‬шире,‭ ‬чем‭ ‬формирование‭ ‬навыков‭ ‬слушания‭ ‬музыки.‭ ‬Представляется,‭ ‬что‭ ‬при‭ ‬таком‭ ‬подходе‭ ‬решение‭ ‬проблемы‭ ‬развития‭ ‬восприятия‭ ‬возможно‭ ‬лишь‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬гармоничного‭ ‬единства‭ ‬всех‭ ‬форм‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬на‭ ‬уроке,‭ ‬которые,‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬не‭ ‬могут‭ ‬состояться‭ ‬и‭ ‬быть‭ ‬полноценными‭ ‬вне‭ ‬восприятия-переживания,‭ ‬восприятия-мышления.
В‭ ‬этом‭ ‬случае‭ ‬и‭ ‬качество‭ ‬исполнения,‭ ‬и‭ ‬сущность‭ ‬творческой‭ ‬активности‭ ‬становятся‭ ‬показателями‭ ‬уровня‭ ‬развития‭ ‬восприятия,‭ ‬которое‭ ‬фактически‭ ‬пронизывает‭ ‬все‭ ‬способы‭ ‬общения‭ ‬учащихся‭ ‬с‭ ‬музыкой.‭ ‬Трактовка‭ ‬восприятия‭ ‬как‭ ‬интегративной‭ ‬деятельности‭ ‬отвечает‭ ‬пониманию‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬целостного‭ ‬явления‭ ‬художественной‭ ‬культуры,‭ ‬что,‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬позволяет‭ ‬вписать‭ ‬такое‭ ‬понимание‭ ‬восприятия‭ ‬в‭ ‬процесс‭ ‬художественного‭ ‬развития‭ ‬личности.
Для‭ ‬того‭ ‬чтобы‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие‭ ‬стало‭ ‬художественным,‭ ‬образным,‭ ‬адекватным‭ ‬сложившимся‭ ‬в‭ ‬музыкальной‭ ‬культуре‭ ‬нормам‭ ‬слышания,‭ ‬понимания,‭ ‬оценки,‭ ‬восприятием‭ ‬как‭ ‬развертыванием‭ ‬личностных‭ ‬качеств,‭ ‬оно‭ ‬должно‭ ‬быть‭ ‬рассмотрено‭ ‬в‭ ‬движении‭ ‬от‭ ‬объективного‭ ‬внешнего‭ ‬плана‭ ‬к‭ ‬внутреннему,‭ ‬то‭ ‬есть‭ ‬от‭ ‬внешних‭ ‬условий‭ ‬мира‭ ‬музыкальной‭ ‬действительности‭ ‬к‭ ‬внутреннему,‭ ‬«культурному‭»‬ содержанию‭ ‬музыкального‭ ‬восприятия.
Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев‭ ‬характеризует‭ ‬музыкальную‭ ‬интонацию‭ ‬как‭ ‬коммуникативную‭ ‬связь‭ ‬композитора‭ (‬исполнителя‭) ‬со‭ ‬слушателем.‭ ‬Он‭ ‬фактически‭ ‬постулирует‭ ‬закон‭ ‬соответствия‭ (‬или‭ ‬адекватности‭) ‬структуры‭ ‬музыкального‭ ‬произведения‭ ‬интонациям,‭ ‬которыми‭ ‬владеет‭ ‬и‭ ‬которые‭ ‬понимает‭ ‬слушатель:‭ ‬«явление‭ ‬интонации‭ ‬объясняет‭ ‬причины‭ ‬жизнеспособности‭ ‬и‭ ‬нежизнеспособности‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений.‭ ‬Объясняет‭ ‬и‭ ‬то‭ ‬значение,‭ ‬которое‭ ‬всегда‭ ‬было‭ ‬присуще‭ ‬музыкальному‭ ‬исполнительству‭ ‬как‭ ‬интонированию,‭ ‬выявлению‭ ‬музыки‭ ‬перед‭ ‬общественным‭ ‬сознанием‭»‬ [4,‭ ‬с.‭ ‬357‭]‬.
Понятию‭ ‬музыкальной‭ ‬интонации‭ ‬Б.‭ ‬В.‭ ‬Асафьев‭ ‬придает‭ ‬еще‭ ‬одно‭ ‬значение‭ ‬– формы‭ ‬социального‭ ‬обнаружения‭ ‬музыки,‭ ‬формы,‭ ‬в‭ ‬которой‭ ‬музыка‭ ‬дана‭ ‬человеку.‭ ‬К‭ ‬такому‭ ‬пониманию‭ ‬интонации‭ ‬он‭ ‬пришел,‭ ‬размышляя‭ ‬над‭ ‬тем,‭ ‬что‭ ‬делает‭ ‬звучание‭ ‬собственно‭ ‬музыкой,‭ ‬переживанием:‭ ‬«…при‭ ‬исследовании‭ ‬процессов‭ ‬оформления‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬никак‭ ‬нельзя‭ ‬исключить‭ ‬самого‭ ‬факта‭ ‬звучания‭ ‬или‭ ‬интонирования‭ (‬не‭ ‬в‭ ‬пассивном,‭ ‬а‭ ‬актуальном‭ ‬значении‭ ‬этого‭ ‬понятия‭ ‬– как‭ ‬ежемоментное‭ ‬обнаружение‭ ‬материала‭)‬… факт‭ ‬работы,‭ ‬факт‭ ‬перехода‭ ‬некоей‭ ‬затраченной‭ ‬силы‭ ‬в‭ ‬ряд‭ ‬звукодвижений‭ ‬и‭ ‬ощущение‭ ‬последствий‭ ‬этого‭ ‬перехода‭ ‬в‭ ‬восприятии‭ ‬наличествует‭ ‬в‭ ‬музыке,‭ ‬как‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬других‭ ‬явлениях‭ ‬окружающего‭ ‬мира‭»‬ [там‭ ‬же,‭ ‬с.‭ ‬54‭]‬.‭ ‬Интонация,‭ ‬по‭ ‬его‭ ‬мнению,‭ ‬это‭ ‬та‭ ‬живая,‭ ‬постоянная‭ ‬работа‭ ‬сознания‭ ‬и‭ ‬слуха,‭ ‬которая‭ ‬превращает‭ ‬звучания‭ (‬звукосопряжения‭ ‬музыкальных‭ ‬«элементов‭»‬) в‭ ‬музыку.
Исследование‭ ‬в‭ ‬музыкознании‭ ‬категории‭ ‬«интонация‭»‬ послужило‭ ‬стимулом‭ ‬для‭ ‬обращения‭ ‬ученых‭ ‬к‭ ‬освоению‭ ‬интонационной‭ ‬природы‭ ‬музыки‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬этого‭ ‬– к‭ ‬разработке‭ ‬интонационного‭ ‬подхода‭ ‬к‭ ‬содержанию‭ ‬и‭ ‬методам‭ ‬музыкального‭ ‬образования.‭ ‬В‭ ‬педагогике‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬интонационный‭ ‬подход‭ ‬используется‭ ‬в‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬решением‭ ‬проблемы‭ ‬«вхождения‭»‬ в‭ ‬музыку,‭ ‬освоения‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬живого‭ ‬искусства.‭ ‬Во‭ ‬всех‭ ‬без‭ ‬исключения‭ ‬программах‭ ‬наблюдается‭ ‬выявление‭ ‬типов‭ ‬интонаций‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬их‭ ‬семантических‭ ‬функций‭ (‬изобразительные,‭ ‬выразительные‭) ‬и‭ ‬эмоционально-образного‭ ‬строя‭ (‬лирические,‭ ‬героические,‭ ‬драматические‭ ‬и‭ ‬т. д.‭)‬.
Существенным‭ ‬представляется‭ ‬также‭ ‬подход‭ ‬к‭ ‬рассмотрению‭ ‬интонации‭ ‬как‭ ‬«единения‭ ‬всех‭ ‬музыкальных‭ ‬средств‭ ‬выразительности‭»‬ (Д.‭ ‬Кабалевский‭)‬.‭ ‬Большое‭ ‬значение‭ ‬в‭ ‬педагогике‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬придается‭ ‬постижению‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬интонационного‭ ‬процесса,‭ ‬что‭ ‬послужило‭ ‬основанием‭ ‬для‭ ‬разработки‭ ‬таких‭ ‬методов,‭ ‬как‭ ‬«сочинение‭ ‬уже‭ ‬сочиненного‭»‬ (О.‭ ‬В.‭ ‬Усачева‭)‬,‭ ‬метод‭ ‬переинтонирования‭ (‬М.‭ ‬А.‭ ‬Красильникова‭) ‬и‭ ‬др.
Специфика‭ ‬музыкально-художественного‭ ‬образа‭ ‬заключается‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬он‭ ‬интонируется.‭ ‬Явление‭ ‬интонации‭ ‬связывает‭ ‬воедино‭ ‬и‭ ‬творчество,‭ ‬и‭ ‬исполнение,‭ ‬и‭ ‬восприятие‭ ‬произведения.‭ ‬Поскольку‭ ‬данное‭ ‬триединство,‭ ‬как‭ ‬уже‭ ‬отмечалось‭ ‬ранее,‭ ‬отражает‭ ‬логику‭ ‬развертывания‭ ‬музыкальной‭ ‬деятельности‭ ‬в‭ ‬целостном‭ ‬процессе‭ ‬художественного‭ ‬развития‭ ‬личности,‭ ‬именно‭ ‬интонационный‭ ‬подход‭ ‬способствует‭ ‬процессу‭ ‬художественного‭ ‬развития‭ ‬личности.
Поскольку‭ ‬музыкальное‭ ‬произведение‭ ‬как‭ ‬трансляция‭ ‬определенного‭ ‬смысла‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬– акт‭ ‬коммуникации,‭ ‬следовательно,‭ ‬его‭ ‬цель‭ (‬как‭ ‬и‭ ‬любого‭ ‬художественного‭ ‬произведения‭) ‬состоит‭ ‬в‭ ‬передаче‭ ‬отношения‭ ‬к‭ ‬окружающему‭ ‬миру.‭ ‬В‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬это‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬раскрытием‭ ‬системы‭ ‬идей,‭ ‬комплекса‭ ‬эмоций,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬чувственных‭ ‬признаков‭ ‬внешнего‭ ‬мира,‭ ‬выявляемых‭ ‬в‭ ‬музыке‭ ‬с‭ ‬минимальной‭ ‬определенностью.
Выработав‭ ‬сложную‭ ‬систему‭ ‬средств‭ ‬воздействия‭ (‬физиологических‭ ‬и‭ ‬психологических‭) ‬музыка‭ ‬приобрела‭ ‬способность‭ ‬ассоциироваться‭ ‬с‭ ‬явлениями‭ ‬материальной‭ ‬или‭ ‬психической‭ ‬жизни,‭ ‬как‭ ‬бы‭ ‬«выводить‭»‬ воображение‭ ‬слушателя‭ ‬за‭ ‬физические‭ ‬границы‭ ‬произведения.
В‭ ‬музыкознании‭ ‬признается‭ ‬наличие‭ ‬многих‭ ‬стадий‭ (‬уровней‭) ‬опосредования,‭ ‬а‭ ‬также‭ ‬их‭ ‬историческая‭ ‬изменчивость‭ ‬и‭ ‬соответствие‭ ‬уровню‭ ‬музыкальной‭ ‬культуры‭ ‬в‭ ‬целом‭ (‬Арановский‭ ‬1974‭; ‬Медушевский‭ ‬1976‭;‬.‭ ‬Назайкинский‭ ‬1982‭ ‬и‭ ‬др.‭)‬.‭ ‬Также‭ ‬отмечается,‭ ‬что,‭ ‬чем‭ ‬сложнее‭ ‬музыкальная‭ ‬культура,‭ ‬тем‭ ‬дальше‭ ‬отстоят‭ ‬друга‭ ‬от‭ ‬друга‭ ‬психический‭ ‬импульс‭ ‬и‭ ‬система‭ ‬музыкального‭ ‬языка‭ ‬и,‭ ‬следовательно,‭ ‬тем‭ ‬больше‭ ‬должно‭ ‬существовать‭ ‬стадий‭ ‬опосредования.
При‭ ‬этом‭ ‬подчеркивается,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬системе‭ ‬европейского‭ ‬музыкального‭ ‬мышления‭ ‬«классического‭ ‬периода‭»‬ главным‭ ‬стимулом‭ ‬является‭ ‬выбор‭ ‬жанра,‭ ‬который‭ ‬затем‭ ‬уже‭ ‬конкретизируется‭ ‬через‭ ‬структуру‭ ‬произведения.‭ ‬Структура‭ ‬же,‭ ‬по‭ ‬сути,‭ ‬является‭ ‬моделью‭ ‬будущего‭ ‬произведения,‭ ‬в‭ ‬которой‭ ‬заложен‭ ‬план‭ ‬содержания‭ ‬в‭ ‬его‭ ‬наиболее‭ ‬общих‭ ‬типизированных‭ ‬чертах.
Таким‭ ‬образом,‭ ‬с‭ ‬одной‭ ‬стороны,‭ ‬жанровый‭ ‬контекст‭ ‬запечатлен‭ ‬в‭ ‬самом‭ ‬звуковом‭ ‬тексте‭ ‬произведения,‭ ‬поскольку‭ ‬композитор‭ ‬ориентируется‭ ‬на‭ ‬характерную‭ ‬для‭ ‬избранного‭ ‬жанра‭ ‬коммуникативную‭ ‬ситуацию,‭ ‬стремясь‭ ‬приспособить‭ ‬к‭ ‬ней‭ ‬содержание‭ ‬и‭ ‬форму‭ ‬произведения.
С‭ ‬другой‭ ‬стороны,‭ ‬жанровый‭ ‬контекст‭ ‬воздействует‭ ‬на‭ ‬музыкальное‭ ‬восприятие.‭ ‬Он‭ ‬является‭ ‬средой,‭ ‬в‭ ‬которой‭ ‬формируется‭ ‬особый,‭ ‬ощущаемый‭ ‬слушателями‭ ‬как‭ ‬внемузыкальный,‭ ‬коммуникационный‭ ‬фон,‭ ‬оттеняющий‭ ‬музыкальные‭ ‬впечатления.‭ ‬Это‭ ‬взаимодействие‭ ‬носит‭ ‬характер‭ ‬взаимного‭ ‬преобразования.‭ ‬Следует‭ ‬отметить,‭ ‬что‭ ‬жанровый‭ ‬контекст‭ ‬репрезентирует‭ ‬сферу‭ ‬социально-значимого‭ ‬содержания‭ (‬«обобщение‭ ‬через‭ ‬жанр‭»‬) и‭ ‬формируется‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬жанров,‭ ‬отличающихся‭ ‬коммуникативными‭ ‬свойствами‭ ‬и‭ ‬соответственно‭ ‬особенностями‭ ‬строения.‭ ‬Прежде‭ ‬всего‭ ‬это‭ ‬сжатость‭ ‬материально-конструктивного‭ ‬плана,‭ ‬который‭ ‬сводится‭ ‬к‭ ‬компактному‭ ‬комплексу‭ ‬минимально‭ ‬необходимых‭ ‬для‭ ‬узнавания‭ ‬признаков.‭ ‬Как‭ ‬правило,‭ ‬при‭ ‬этом‭ ‬исключаются‭ ‬громоздкие‭ ‬признаки,‭ ‬связанные‭ ‬с‭ ‬нормами‭ ‬композиции.‭ ‬Полученный‭ ‬минимальный‭ ‬комплекс‭ ‬признаков‭ ‬сохраняет,‭ ‬тем‭ ‬не‭ ‬менее,‭ ‬способность‭ ‬представлять‭ ‬круг‭ ‬содержания‭ ‬и‭ ‬коммуникативную‭ ‬направленность‭ ‬целостных‭ ‬жанров.
Жанровый‭ ‬контекст‭ ‬иерархичен.‭ ‬На‭ ‬одном‭ ‬полюсе‭ ‬здесь‭ ‬лежат‭ ‬предельно‭ ‬обобщенные‭ ‬жанровые‭ ‬начала‭ ‬– песенность,‭ ‬моторность,‭ ‬декламационность‭; ‬на‭ ‬другом‭ ‬– представления‭ ‬о‭ ‬конкретных‭ ‬жанрах‭ ‬с‭ ‬присущей‭ ‬им‭ ‬выразительностью.‭ ‬Жанровый‭ ‬контекст‭ ‬отличается‭ ‬отсутствием‭ ‬авторского‭ ‬слоя,‭ ‬но‭ ‬при‭ ‬этом‭ ‬обладает‭ ‬ярко‭ ‬выраженными‭ ‬ценностными‭ ‬свойствами.‭ ‬Эти‭ ‬свойства‭ ‬можно‭ ‬расположить‭ ‬на‭ ‬аксиологической‭ ‬оси‭ ‬«высокое,‭ ‬значительное,‭ ‬серьезное‭ ‬– малозначительное,‭ ‬развлекательное,‭ ‬прикладное‭»‬,‭ ‬что,‭ ‬в‭ ‬свою‭ ‬очередь,‭ ‬репрезентирует‭ ‬представляемую‭ ‬ими‭ ‬эпоху.‭ ‬Поэтому‭ ‬освоение‭ ‬жанрового‭ ‬контекста‭ ‬невозможно‭ ‬без‭ ‬музыкально-исторических‭ ‬знаний,‭ ‬которые‭ ‬проецируются‭ ‬на‭ ‬жанровые‭ ‬средства.
Являясь,‭ ‬таким‭ ‬образом,‭ ‬основой‭ ‬любого‭ ‬музыкально-коммуникативного‭ ‬процесса,‭ ‬жанр‭ ‬выступает‭ ‬едва‭ ‬ли‭ ‬не‭ ‬самым‭ ‬основным‭ ‬посредником‭ ‬между‭ ‬слушателем‭ ‬и‭ ‬композитором,‭ ‬между‭ ‬действительностью‭ ‬и‭ ‬ее‭ ‬отражением‭ ‬в‭ ‬произведении.‭ ‬Именно‭ ‬поэтому‭ ‬в‭ ‬музыкально-педагогических‭ ‬исследованиях‭ ‬категория‭ ‬жанра‭ ‬становится‭ ‬одной‭ ‬из‭ ‬ключевых‭ ‬в‭ ‬решении‭ ‬проблем‭ ‬освоения‭ ‬музыкального‭ ‬искусства.
В‭ ‬педагогике‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬жанровый‭ ‬подход‭ ‬реализуется‭ ‬на‭ ‬нескольких‭ ‬уровнях.‭ ‬Например,‭ ‬разные‭ ‬варианты‭ ‬жанровой‭ ‬классификации,‭ ‬предлагаемые‭ ‬музыкознанием,‭ ‬становятся‭ ‬основанием‭ ‬для‭ ‬отбора‭ ‬музыкального‭ ‬материала‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬программах.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬предлагаются‭ ‬различные‭ ‬подходы‭ ‬к‭ ‬организации‭ ‬учебного‭ ‬материала:‭ ‬от‭ ‬программной‭ ‬– к‭ ‬непрограммной‭ ‬музыке,‭ ‬от‭ ‬характеристики‭ ‬жанровой‭ ‬основы‭ ‬в‭ ‬простых‭ ‬формах‭ ‬– к‭ ‬сложным‭ ‬формам.
В‭ ‬некоторых‭ ‬программах‭ ‬при‭ ‬изучении‭ ‬отдельных‭ ‬тем‭ ‬предлагается‭ ‬структурировать‭ ‬музыкальный‭ ‬материал‭ ‬по‭ ‬принципу‭ ‬перехода‭ ‬от‭ ‬сольной‭ ‬музыки‭ (‬инструментальной‭ ‬и‭ ‬вокальной‭)‬ ‭–‬ к‭ ‬ансамблевой‭ ‬и‭ ‬оркестровой,‭ ‬как‭ ‬это‭ ‬делает,‭ ‬например,‭ ‬Ю.‭ ‬Б.‭ ‬Алиев.‭ ‬Проблема‭ ‬освоения‭ ‬учащимися‭ ‬музыкальных‭ ‬жанров‭ ‬посредством‭ ‬выявления‭ ‬его‭ ‬стабильных‭ ‬признаков‭ ‬решается‭ ‬в‭ ‬педагогике‭ ‬музыкального‭ ‬образования‭ ‬на‭ ‬примере‭ ‬таких‭ ‬жанров,‭ ‬как‭ ‬марш,‭ ‬песня‭ ‬и‭ ‬танец‭ (‬Д.‭ ‬Кабалевский,‭ ‬Э.‭ ‬Б.‭ ‬Абдуллин‭ ‬и‭ ‬др.‭)‬.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬акцентируется‭ ‬внимание‭ ‬в‭ ‬первую‭ ‬очередь‭ ‬на‭ ‬типичном‭ ‬образно-эмоциональном‭ ‬содержании,‭ ‬присущем‭ ‬данным‭ ‬жанрам.
Огромную‭ ‬роль‭ ‬в‭ ‬восприятии‭ ‬музыки‭ ‬как‭ ‬сложно‭ ‬построенного‭ ‬содержания‭ ‬играют‭ ‬исторически‭ ‬складывающиеся‭ ‬системы‭ ‬ценностных‭ ‬подходов‭ ‬к‭ ‬художественному‭ ‬произведению.‭ ‬В‭ ‬соответствии‭ ‬с‭ ‬ними‭ ‬произведение‭ ‬предстает‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬явление‭ ‬исполнительского‭ ‬творчества,‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬культурно-историческая‭ ‬ценность,‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬феномен‭ ‬музыки,‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬репрезентация‭ ‬музыкального‭ ‬языка,‭ ‬жанра‭ ‬или‭ ‬стиля,‭ ‬и‭ ‬как‭ ‬обнаружение‭ ‬авторского‭ ‬индивидуального‭ ‬замысла.
В‭ ‬приведенном‭ ‬перечне‭ ‬обозначены‭ ‬далеко‭ ‬не‭ ‬все‭ ‬возможные‭ ‬подходы,‭ ‬поскольку‭ ‬ценностные‭ ‬системы‭ ‬многомерны‭ ‬и‭ ‬подвижны.‭ ‬Кроме‭ ‬того,‭ ‬в‭ ‬конкретных‭ ‬случаях‭ ‬выбор‭ ‬ведущих‭ ‬подходов‭ ‬и‭ ‬ориентаций‭ ‬определяется‭ ‬и‭ ‬характером‭ ‬самого‭ ‬произведения‭ ‬в‭ ‬целом,‭ ‬и‭ ‬слушательской‭ ‬настройкой,‭ ‬и‭ ‬многими‭ ‬другими‭ ‬факторами.
Переживание‭ ‬значимых‭ ‬смыслов‭ ‬субъекта‭ ‬освоения‭ ‬в‭ ‬произведениях‭ ‬искусства‭ ‬как‭ ‬в‭ ‬объективных‭ ‬чувственных‭ ‬формах‭ ‬происходит‭ ‬благодаря‭ ‬актуализации,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬плане‭ ‬педагогической‭ ‬стратегии‭ ‬требует‭ ‬выделения‭ ‬ряда‭ ‬уровней‭ ‬данного‭ ‬процесса.
Первый‭ ‬уровень‭ ‬музыкального‭ ‬развития‭ ‬человека,‭ ‬предварительный,‭ ‬предполагает‭ ‬наделение‭ ‬произведения‭ ‬значением‭ ‬путем‭ ‬включения‭ ‬его‭ ‬в‭ ‬наличный‭ ‬контекст‭ ‬значений‭ ‬художественной‭ ‬культуры‭ ‬субъекта‭ ‬освоения.‭ ‬Иными‭ ‬словами,‭ ‬это‭ ‬отношение‭ ‬признания‭ ‬или‭ ‬непризнания‭ ‬самого‭ ‬факта‭ ‬художественной‭ ‬ценности‭ ‬данного‭ ‬произведения,‭ ‬вычленение‭ ‬его‭ ‬из‭ ‬потенциально‭ ‬бесконечного‭ ‬многообразия‭ ‬связей‭ ‬и‭ ‬явлений‭ ‬художественной‭ ‬культуры.
Следующий‭ ‬уровень‭ ‬– познавательный.‭ ‬Он‭ ‬предполагает‭ ‬понимание,‭ ‬осмысление‭ ‬замысла‭ ‬произведения‭ ‬в‭ ‬авторском‭ ‬контексте.‭ ‬Следует‭ ‬подчеркнуть,‭ ‬что‭ ‬именно‭ ‬здесь‭ ‬происходит‭ ‬открытие‭ ‬смысловых‭ ‬возможностей‭ ‬произведения.‭ ‬Об‭ ‬этом‭ ‬уровне‭ ‬актуализации‭ ‬можно‭ ‬сказать,‭ ‬что‭ ‬ее‭ ‬предмет‭ ‬в‭ ‬одном‭ ‬отношении‭ ‬лучше‭ ‬понят‭ ‬и‭ ‬услышан,‭ ‬чем‭ ‬раньше.‭ ‬Во‭ ‬всяком‭ ‬случае,‭ ‬некоторое‭ ‬непонимание‭ ‬здесь‭ ‬сочетается‭ ‬с‭ ‬новым‭ ‬и‭ ‬углубленным‭ ‬пониманием.
Поскольку‭ ‬под‭ ‬воздействием‭ ‬художественного‭ ‬произведения‭ ‬меняется,‭ ‬переструктурируется‭ ‬и‭ ‬сам‭ ‬субъект‭ ‬освоения,‭ ‬то‭ ‬речь‭ ‬может‭ ‬идти‭ ‬о‭ ‬следующем‭ ‬– ценностно-ориентационном‭ ‬уровне,‭ ‬на‭ ‬котором‭ ‬происходит‭ ‬обогащение‭ ‬духовного‭ ‬опыта‭ ‬воспринимающего‭ ‬богатством‭ ‬содержащихся‭ ‬в‭ ‬произведении‭ ‬смыслов.

3. Ребенок‭ ‬как‭ ‬субъект‭ ‬музыкального‭ ‬развития

Ребенок,‭ ‬достигший‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста,‭ ‬психофизиологически‭ ‬готов‭ ‬к‭ ‬учению.‭ ‬Реактивные‭ ‬двигательные‭ ‬проявления‭ ‬и‭ ‬вся‭ ‬двигательная‭ ‬активность‭ ‬приобретают‭ ‬целенаправленный‭ ‬характер.‭ ‬Это‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬воздействием‭ ‬все‭ ‬более‭ ‬развивающейся‭ ‬способности‭ ‬торможения.‭ ‬Ребенок‭ ‬стремится‭ ‬к‭ ‬самостоятельности‭ ‬и‭ ‬может‭ ‬контролировать‭ ‬свои‭ ‬действия‭ ‬и‭ ‬поступки.‭ ‬Развитие‭ ‬второй‭ ‬сигнальной‭ ‬системы‭ ‬обеспечивает‭ ‬способность‭ ‬анализировать,‭ ‬обобщать,‭ ‬делать‭ ‬выводы‭ ‬о‭ ‬простых‭ ‬закономерностях‭ ‬воспринимаемых‭ ‬явлений.‭ ‬Преимущество‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬нервная‭ ‬система‭ ‬у‭ ‬них‭ ‬подвижна‭ ‬и‭ ‬пластична.‭ ‬То,‭ ‬что‭ ‬он‭ ‬увидел‭ ‬в‭ ‬этом‭ ‬возрасте,‭ ‬с‭ ‬чем‭ ‬познакомился,‭ ‬что‭ ‬освоил,‭ ‬у‭ ‬него‭ ‬остается‭ ‬на‭ ‬всю‭ ‬жизнь.‭ ‬Динамический‭ ‬стереотип‭ ‬только‭ ‬начинает‭ ‬складываться,‭ ‬выполняя‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬позитивно-охранительную‭ ‬функцию.
Психологические‭ ‬особенности‭ ‬детей‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста‭ ‬определяются‭ ‬как‭ ‬моторная‭ ‬активность,‭ ‬способность‭ ‬и‭ ‬потребность‭ ‬в‭ ‬новых‭ ‬сенсорных‭ ‬впечатлениях,‭ ‬интеллектуальная‭ ‬активность,‭ ‬любознательность,‭ ‬интерес‭ ‬к‭ ‬познанию,‭ ‬синтетичность‭ ‬восприятия,‭ ‬целостность‭ ‬процесса‭ ‬познания.‭ ‬Важнейшая‭ ‬роль‭ ‬принадлежит‭ ‬мотивационной,‭ ‬эмоционально-выразительной‭ ‬активности,‭ ‬требуется‭ ‬учитывать‭ ‬и‭ ‬определенные‭ ‬психологические‭ ‬сложности‭ ‬данного‭ ‬возраста.‭ ‬К‭ ‬ним‭ ‬можно‭ ‬отнести‭ ‬неустойчивость‭ ‬внимания,‭ ‬необходимость‭ ‬в‭ ‬смене‭ ‬эмоциональных‭ ‬состояний,‭ ‬быструю‭ ‬утомляемость,‭ ‬излишнюю‭ ‬моторную‭ ‬активность,‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬то‭ ‬же‭ ‬время‭ ‬моторную‭ ‬скованность,‭ ‬не‭ ‬достаточную‭ ‬вокально-слуховую‭ ‬координацию,‭ ‬а‭ ‬часто‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬рушение‭ ‬двигательной‭ ‬координации.‭ ‬Дети‭ ‬этого‭ ‬возраста‭ ‬склонны‭ ‬к‭ ‬непосредственному‭ ‬переживанию,‭ ‬к‭ ‬эмоциональной‭ ‬идентификации‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬восприятия‭ ‬музыки.‭ ‬Они‭ ‬стремятся‭ ‬конкретизировать‭ ‬музыкальные‭ ‬впечатления,‭ ‬заменить‭ ‬их‭ ‬примерами‭ ‬из‭ ‬личного‭ ‬жизненного‭ ‬опыта,‭ ‬самовыразиться‭ ‬в‭ ‬любых,‭ ‬самых‭ ‬разнообразных‭ ‬формах.
Ко‭ ‬времени‭ ‬поступления‭ ‬в‭ ‬школу‭ ‬ребенок,‭ ‬как‭ ‬правило,‭ ‬и‭ ‬физически,‭ ‬и‭ ‬психологически‭ ‬подготовлен‭ ‬обучению.‭ ‬Психологическая‭ ‬готовность‭ ‬рассматривается‭ ‬и‭ ‬с‭ ‬объективной,‭ ‬и‭ ‬с‭ ‬субъективной‭ ‬стороны.
Объективно‭ ‬ – ребенок‭ ‬обладает‭ ‬необходимым‭ ‬для‭ ‬начального‭ ‬обучения‭ ‬уровнем‭ ‬психологического‭ ‬развития.‭ ‬Общеизвестна‭ ‬острота‭ ‬и‭ ‬свежесть‭ ‬его‭ ‬восприятия,‭ ‬любознательность,‭ ‬яркость‭ ‬воображения.‭ ‬Внимание‭ ‬его‭ ‬относительно‭ ‬длительно‭ ‬и‭ ‬устойчиво.‭ ‬Это‭ ‬отчетливо‭ ‬проявляется‭ ‬в‭ ‬играх,‭ ‬в‭ ‬занятиях‭ ‬рисованием,‭ ‬лепкой,‭ ‬музыкой.‭ ‬Ребенок‭ ‬приобрел‭ ‬некоторый‭ ‬опыт‭ ‬управления‭ ‬своим‭ ‬вниманием,‭ ‬самостоятельной‭ ‬его‭ ‬организацией.
Память‭ ‬ребенка‭ ‬достаточно‭ ‬развита.‭ ‬Он‭ ‬легко‭ ‬и‭ ‬просто‭ ‬запоминает‭ ‬то,‭ ‬что‭ ‬его‭ ‬особенно‭ ‬поражает,‭ ‬что‭ ‬непосредственно‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬его‭ ‬интересами.‭ ‬У‭ ‬семилетнего‭ ‬ребенка‭ ‬относительно‭ ‬хорошо‭ ‬развита‭ ‬наглядно-образная‭ ‬память,‭ ‬имеются‭ ‬предпосылки‭ ‬для‭ ‬развития‭ ‬словесно-логической‭ ‬памяти.
Речь‭ ‬ребенка‭ ‬довольно‭ ‬развита,‭ ‬грамматически‭ ‬правильна,‭ ‬выразительна,‭ ‬словарь‭ ‬также‭ ‬достаточно‭ ‬богат.‭ ‬Ребенок‭ ‬может‭ ‬в‭ ‬достаточно‭ ‬широких‭ ‬пределах‭ ‬понимать‭ ‬услышанное,‭ ‬связно‭ ‬излагать‭ ‬свои‭ ‬мысли,‭ ‬способен‭ ‬к‭ ‬элементарным‭ ‬умственным‭ ‬операциям‭ ‬– сравнению,‭ ‬обобщению,‭ ‬пробует‭ ‬делать‭ ‬выводы.
Возможности‭ ‬детей‭ ‬ко‭ ‬времени‭ ‬поступления‭ ‬в‭ ‬школу‭ ‬достаточно‭ ‬велики,‭ ‬чтобы‭ ‬начинать‭ ‬систематическое‭ ‬обучение.‭ ‬Формируются‭ ‬элементарные‭ ‬личностные‭ ‬проявления:‭ ‬дети‭ ‬обладают‭ ‬известной‭ ‬настойчивостью,‭ ‬могут‭ ‬ставить‭ ‬перед‭ ‬собой‭ ‬более‭ ‬отдаленные‭ ‬цели‭ ‬и‭ ‬достигать‭ ‬их‭ (‬хотя‭ ‬чаще‭ ‬не‭ ‬доводят‭ ‬дело‭ ‬до‭ ‬конца‭)‬,‭ ‬делают‭ ‬первые‭ ‬попытки‭ ‬оценивать‭ ‬поступки‭ ‬с‭ ‬позиции‭ ‬их‭ ‬общественной‭ ‬значимости,‭ ‬им‭ ‬свойственны‭ ‬первые‭ ‬проявления‭ ‬чувства‭ ‬долга‭ ‬и‭ ‬ответственности.
Семилетний‭ ‬ребенок‭ ‬уже‭ ‬имеет‭ ‬опыт‭ (‬пусть‭ ‬небольшой‭) ‬управления‭ ‬своими‭ ‬чувствами,‭ ‬опыт‭ ‬самооценки‭ ‬своих‭ ‬отдельных‭ ‬действий‭ ‬и‭ ‬поступков.
Следует‭ ‬подчеркнуть‭ ‬и‭ ‬субъективную‭ ‬ сторону‭ ‬психологической‭ ‬готовности.‭ ‬Семилетнему‭ ‬ребенку‭ ‬свойственны‭ ‬желание‭ ‬учиться‭ ‬в‭ ‬школе,‭ ‬своеобразная‭ ‬готовность‭ ‬к‭ ‬новым‭ ‬формам‭ ‬взаимодействия‭ ‬со‭ ‬взрослыми‭ ‬и‭ ‬сверстниками.‭ ‬Здесь‭ ‬важна‭ ‬роль‭ ‬учителя.‭ ‬От‭ ‬того,‭ ‬каким‭ ‬образом‭ ‬он‭ ‬воспользуется‭ ‬своим‭ ‬даром,‭ ‬как‭ ‬построит‭ ‬обучение,‭ ‬сможет‭ ‬ли‭ ‬раскрыть‭ ‬в‭ ‬ребенке‭ ‬все‭ ‬самое‭ ‬лучшее,‭ ‬зависит‭ ‬дальнейшая‭ ‬жизнь‭ ‬ребенка.‭ ‬Если‭ ‬в‭ ‬дошкольном‭ ‬возрасте‭ ‬для‭ ‬ребенка‭ ‬ведущей‭ ‬деятельностью‭ ‬была‭ ‬игра,‭ ‬то‭ ‬с‭ ‬момента‭ ‬поступления‭ ‬в‭ ‬школу‭ ‬игра‭ ‬вытесняется‭ ‬на‭ ‬второй‭ ‬план,‭ ‬и‭ ‬ведущей‭ ‬деятельностью‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ ‬становится‭ ‬учение.
Вся‭ ‬учебная‭ ‬деятельность‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬строго‭ ‬целенаправленна:‭ ‬должен‭ ‬расширяться‭ ‬их‭ ‬кругозор,‭ ‬расширяются‭ ‬и‭ ‬развиваются‭ ‬познавательные‭ ‬интересы‭ ‬детей.
Учебная‭ ‬деятельность‭ ‬в‭ ‬начальной‭ ‬школе‭ ‬стимулирует‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬развитие‭ ‬психологических‭ ‬процессов‭ ‬непосредственного‭ ‬познания‭ ‬окружающего‭ ‬мира‭ ‬– ощущений‭ ‬ и‭ ‬восприятий‭ ‬.
Младшие‭ ‬школьники‭ ‬отличаются‭ ‬остротой‭ ‬и‭ ‬свежестью‭ ‬восприятия‭ ‬,‭ ‬своего‭ ‬рода‭ ‬«созерцательной‭ ‬любознательностью‭»‬,‭ ‬что‭ ‬объясняется‭ ‬возрастными‭ ‬способностями‭ ‬высшей‭ ‬нервной‭ ‬деятельности,‭ ‬относительным‭ ‬преобладанием‭ ‬первой‭ ‬сигнальной‭ ‬системы.‭ ‬Младший‭ ‬школьник‭ ‬с‭ ‬живым‭ ‬любопытством‭ ‬воспринимает‭ ‬окружающую‭ ‬жизнь,‭ ‬которая‭ ‬каждый‭ ‬день‭ ‬раскрывает‭ ‬перед‭ ‬ним‭ ‬что-то‭ ‬новое.
Наиболее‭ ‬характерная‭ ‬черта‭ ‬восприятия‭ ‬– его‭ ‬небольшая‭ ‬дифференцированность.‭ ‬Ученики‭ ‬ошибочно‭ ‬дифференцируют‭ ‬сходные‭ ‬объекты.‭ ‬Это‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬возрастной‭ ‬слабостью‭ ‬аналитической‭ ‬функций‭ ‬при‭ ‬восприятии.‭ ‬Однако‭ ‬не‭ ‬следует‭ ‬думать,‭ ‬что‭ ‬учащиеся‭ ‬1-х‭ ‬и‭ ‬2-х‭ ‬классов‭ ‬вообще‭ ‬не‭ ‬способны‭ ‬к‭ ‬анализу,‭ ‬к‭ ‬вычленению‭ ‬признаков‭ ‬деталей.‭ ‬Дело‭ ‬в‭ ‬другом:‭ ‬детям‭ ‬свойственна‭ ‬слабость‭ ‬углубленного,‭ ‬организованного,‭ ‬целенаправленного‭ ‬анализа‭ ‬при‭ ‬восприятии.‭ ‬Таким‭ ‬образом,‭ ‬имеет‭ ‬место‭ ‬самое‭ ‬общее,‭ ‬глобальное‭ ‬«схватывание‭»‬ предмета,‭ ‬связанное‭ ‬с‭ ‬его‭ ‬узнаванием,‭ ‬и‭ ‬на‭ ‬этом‭ ‬фоне‭ ‬совершенно‭ ‬случайное‭ ‬восприятие‭ ‬отдельных‭ ‬и‭ ‬часто‭ ‬несущественных‭ ‬деталей.
Восприятие‭ ‬учащихся‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬действиями‭ ‬,‭ ‬с‭ ‬их‭ ‬практической‭ ‬деятельностью.‭ ‬Воспринимать‭ ‬предмет‭ ‬– значит‭ ‬что-то‭ ‬делать‭ ‬с‭ ‬ним,‭ ‬взять,‭ ‬потрогать‭ ‬его.
Для‭ ‬восприятия‭ ‬учащихся‭ ‬1‭–‬4-х‭ ‬классов‭ ‬характерна‭ ‬ярко‭ ‬выраженная‭ ‬эмоциональность.‭ ‬В‭ ‬первую‭ ‬очередь‭ ‬воспринимаются‭ ‬те‭ ‬объекты‭ ‬или‭ ‬их‭ ‬свойства,‭ ‬признаки,‭ ‬особенности,‭ ‬которые‭ ‬вызывают‭ ‬у‭ ‬детей‭ ‬непосредственную‭ ‬эмоциональную‭ ‬реакцию.‭ ‬Особенности:‭ ‬наглядное,‭ ‬яркое‭ ‬живое‭ ‬восприятие.
В‭ ‬процессе‭ ‬обучения‭ ‬происходит‭ ‬перестройка‭ ‬восприятия.‭ ‬Оно‭ ‬поднимается‭ ‬на‭ ‬более‭ ‬высокую‭ ‬ступень‭ ‬развития,‭ ‬усложняется‭ ‬и‭ ‬углубляется,‭ ‬становится‭ ‬более‭ ‬дифференцирующим,‭ ‬анализирующим,‭ ‬принимает‭ ‬характер‭ ‬организованного‭ ‬наблюдения.‭ ‬В‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬этим‭ ‬изменяется‭ ‬роль‭ ‬слова.
Развитие‭ ‬восприятия‭ ‬не‭ ‬происходит‭ ‬само‭ ‬собой.‭ ‬Здесь‭ ‬очень‭ ‬важна‭ ‬роль‭ ‬учителя,‭ ‬который‭ ‬повседневно‭ ‬развивает‭ ‬умение‭ ‬не‭ ‬просто‭ ‬смотреть,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬рассматривать,‭ ‬не‭ ‬просто‭ ‬слушать,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬прислушиваться‭; ‬специально‭ ‬организует‭ ‬деятельность‭ ‬учащихся‭ ‬по‭ ‬восприятию‭ ‬объектов.
Формирование‭ ‬художественного‭ ‬восприятия‭ ‬ младших‭ ‬школьников‭ ‬– одна‭ ‬из‭ ‬важнейших‭ ‬проблем‭ ‬современной‭ ‬начальной‭ ‬школы.‭ ‬Художественное‭ ‬восприятие‭ (‬по‭ ‬Л.‭ ‬С.‭ ‬Выготскому‭)‬ ‭–‬ это‭ ‬комплексная‭ ‬деятельность‭ ‬сознания,‭ ‬сочетание‭ ‬художественного‭ ‬чувства,‭ ‬воображения,‭ ‬мышления,‭ ‬представлений.‭ ‬Важнейшим‭ ‬доминирующим‭ ‬элементом‭ ‬художественного‭ ‬восприятия‭ ‬являются‭ ‬эмоции‭ ‬и‭ ‬чувства,‭ ‬возникающие‭ ‬у‭ ‬человека‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬художественного‭ ‬восприятия,‭ ‬которые‭ ‬протекают‭ ‬на‭ ‬совершенно‭ ‬реальной‭ ‬основе,‭ ‬но‭ ‬глубоко‭ ‬отличаются‭ ‬от‭ ‬«обыденных‭»‬ эмоций.
Формирование‭ ‬художественного‭ ‬восприятия‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬должно‭ ‬быть‭ ‬нацелено‭ ‬на‭ ‬возникновение‭ ‬определенных‭ ‬установок‭ ‬и‭ ‬цели‭ ‬мотиваций‭ ‬в‭ ‬отношении‭ ‬к‭ ‬различным‭ ‬видам‭ ‬искусства.‭ ‬В.‭ ‬А.‭ ‬Сухомлинский‭ ‬в‭ ‬книге‭ ‬«Сердце‭ ‬отдаю‭ ‬детям‭»‬ говорил,‭ ‬что‭ ‬в‭ ‬эстетическом‭ ‬воспитании‭ ‬вообще‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬музыкальном‭ ‬в‭ ‬особенности‭ ‬важны‭ ‬психологические‭ ‬установки,‭ ‬которыми‭ ‬воспитатель‭ ‬руководствуется,‭ ‬приобщая‭ ‬детей‭ ‬к‭ ‬миру‭ ‬прекрасного.‭ ‬Для‭ ‬него‭ ‬главной‭ ‬была‭ ‬установка‭ ‬на‭ ‬воспитание‭ ‬способности‭ ‬ эмоционально‭ ‬относиться‭ ‬к‭ ‬красоте‭ ‬и‭ ‬потребности‭ ‬ впечатлений‭ ‬эстетического‭ ‬характера.‭ ‬Важную‭ ‬цель‭ ‬всей‭ ‬системы‭ ‬воспитания‭ ‬он‭ ‬видел‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬чтобы‭ ‬школа‭ ‬научила‭ ‬человека‭ ‬жить‭ ‬в‭ ‬мире‭ ‬прекрасного,‭ ‬чтобы‭ ‬он‭ ‬не‭ ‬мог‭ ‬жить‭ ‬без‭ ‬красоты,‭ ‬чтобы‭ ‬красота‭ ‬мира‭ ‬творила‭ ‬красоту‭ ‬в‭ ‬нем‭ ‬самом.
Процесс‭ ‬активного‭ ‬восприятия‭ ‬ характеризуют‭ ‬следующие‭ ‬параметры:
‭–‬ эмоциональность‭ (‬интенсивность‭ ‬образных‭ ‬переживаний,‭ ‬их‭ ‬адекватность‭ ‬художественному‭ ‬строю‭ ‬произведений‭);
– нестандартность‭ ‬мышления‭ (‬способность‭ ‬к‭ ‬оригинальным‭ ‬сравнениям‭);
– целостность‭ ‬– дифференцированность‭ (‬способность‭ ‬к‭ ‬эмоциональному‭ ‬и‭ ‬интеллектуальному‭ ‬синтезу‭ ‬образов,‭ ‬явлений,‭ ‬а‭ ‬вместе‭ ‬с‭ ‬тем‭ ‬конкретному‭ ‬видению‭ ‬их‭ ‬составляющих‭);
– глубина‭ ‬и‭ ‬широта‭ ‬ассоциативной‭ ‬деятельности‭ (‬разноплановость‭ ‬образов,‭ ‬их‭ ‬многомерность‭)‬.
Приобщение‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬к‭ ‬художественной‭ ‬деятельности,‭ ‬формирование‭ ‬у‭ ‬них‭ ‬способности‭ ‬целостного‭ ‬восприятия‭ ‬искусства‭ ‬определяется‭ ‬целым‭ ‬рядом‭ ‬субъективных‭ ‬и‭ ‬объективных‭ ‬факторов.‭ ‬Знание‭ ‬и‭ ‬учет‭ ‬этих‭ ‬факторов‭ ‬необходимы‭ ‬для‭ ‬наиболее‭ ‬успешного‭ ‬формирования‭ ‬у‭ ‬учащихся‭ ‬понимания‭ ‬сущности‭ ‬единства‭ ‬искусства.
Целостное‭ ‬восприятие‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬определяют‭ ‬следующие‭ ‬объективные‭ ‬факторы‭ ‬ (по‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Терентьевой‭)‬:
1. Приобщение‭ ‬ребенка‭ ‬к‭ ‬искусству‭ ‬в‭ ‬семье.
2. Наличие‭ ‬предметов‭ ‬эстетического‭ ‬цикла‭ ‬в‭ ‬младших‭ ‬классах:‭ ‬музыка,‭ ‬чтение,‭ ‬труд,‭ ‬изобразительное‭ ‬искусство.
3. Сочетание‭ ‬видов‭ ‬деятельности:‭ ‬творчество‭ ‬литературное,‭ ‬живописное,‭ ‬театральное,‭ ‬музыкальное.
4. Эстетическое‭ ‬воспитание‭ ‬учащихся‭ ‬во‭ ‬внеклассных‭ ‬учреждениях.
5. Влияние‭ ‬кино,‭ ‬радио,‭ ‬телевидения,‭ ‬театра.
6. Красота‭ ‬человека‭ ‬и‭ ‬окружающего‭ ‬мира,‭ ‬природы.
7. Красота‭ ‬игры,‭ ‬учебы,‭ ‬труда,‭ ‬быта.
Как‭ ‬видно‭ ‬из‭ ‬вышеперечисленных‭ ‬факторов,‭ ‬выделенных‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Терентьевой,‭ ‬приобщение‭ ‬ребенка‭ ‬к‭ ‬миру‭ ‬прекрасного‭ ‬должно‭ ‬происходить‭ ‬именно‭ ‬в‭ ‬семье.‭ ‬До‭ ‬поступления‭ ‬в‭ ‬школу‭ ‬ребенок‭ ‬учится‭ ‬всему‭ ‬у‭ ‬своих‭ ‬родителей,‭ ‬подражает‭ ‬им.‭ ‬Родители‭ ‬в‭ ‬это‭ ‬время‭ ‬являются‭ ‬авторитетом‭ ‬для‭ ‬ребенка.‭ ‬И‭ ‬от‭ ‬того,‭ ‬существуют‭ ‬ли‭ ‬в‭ ‬семье‭ ‬эстетика,‭ ‬доброта,‭ ‬видят‭ ‬ли‭ ‬родители‭ ‬вокруг‭ ‬себя‭ ‬прекрасное,‭ ‬какие‭ ‬фильмы‭ ‬и‭ ‬передачи‭ ‬смотрят,‭ ‬посещают‭ ‬ли‭ ‬театры,‭ ‬музеи,‭ ‬зависит‭ ‬развитие‭ ‬ребенка,‭ ‬его‭ ‬дальнейшая‭ ‬жизнь.
Следует‭ ‬выделить‭ ‬основные‭ ‬субъективные‭ ‬факторы‭ ‬,‭ ‬определяющие‭ ‬целостное‭ ‬восприятие‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ (‬по‭ ‬Н.‭ ‬А.‭ ‬Терентьевой‭)‬:
1. Художественный‭ ‬тип‭ ‬личности‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ ‬– явно‭ ‬выраженная‭ ‬связь‭ ‬первой‭ ‬и‭ ‬второй‭ ‬сигнальных‭ ‬систем.
2. Высокая‭ ‬чувствительность‭ ‬сенсорных‭ ‬зон‭ ‬нервной‭ ‬системы.
3. Сензитивность‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста,‭ ‬способствующая‭ ‬восприятию‭ ‬искусства.
4. Эмоциональная‭ ‬впечатлительность.
5. Синкретизм‭ ‬задатков‭ ‬различных‭ ‬художественных‭ ‬способностей, ‭–‬ это‭ ‬повышенный‭ ‬интерес‭ ‬и‭ ‬склонность‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ ‬к‭ ‬различным‭ ‬видам‭ ‬художественной‭ ‬деятельности.
У‭ ‬подавляющего‭ ‬большинства‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬художественный‭ ‬тип‭ ‬личности‭ (‬преобладание‭ ‬первой‭ ‬сигнальной‭ ‬системы‭)‬.‭ ‬Отсюда‭ ‬младший‭ ‬школьник‭ ‬за‭ ‬словом‭ ‬и‭ ‬звуком‭ ‬видит‭ ‬и‭ ‬слышит‭ ‬реальные‭ ‬впечатления‭; ‬дети‭ ‬обладают‭ ‬хорошо‭ ‬развитым‭ ‬воображением‭ ‬и‭ ‬фантазией.
Особая‭ ‬восприимчивость‭ ‬к‭ ‬различным‭ ‬видам‭ ‬искусства‭ ‬– возрастная‭ ‬предпосылка‭ ‬для‭ ‬формирования‭ ‬эстетических‭ ‬способностей.
Если‭ ‬в‭ ‬этом‭ ‬возрасте‭ ‬ребенок‭ ‬не‭ ‬будет‭ ‬получать‭ ‬в‭ ‬достаточном‭ ‬количестве‭ ‬художественных‭ ‬впечатлений,‭ ‬то‭ ‬в‭ ‬зрелом‭ ‬возрасте‭ ‬он‭ ‬не‭ ‬сможет‭ ‬наверстать‭ ‬упущенное.‭ ‬Интенсивное‭ ‬обогащение‭ ‬сенсорных‭ ‬зон‭ ‬нервной‭ ‬системы‭ ‬младших‭ ‬школьников,‭ ‬всех‭ ‬органов‭ ‬чувств‭ ‬позволяет‭ ‬им‭ ‬активно‭ ‬пополнять‭ ‬свои‭ ‬зрительные,‭ ‬слуховые,‭ ‬обонятельные,‭ ‬речеслуховые‭ ‬представления,‭ ‬которые‭ ‬являются‭ ‬основой‭ ‬образной‭ ‬памяти,‭ ‬образного‭ ‬мышления,‭ ‬богатого‭ ‬и‭ ‬сильного‭ ‬воображения‭ ‬и‭ ‬ассоциации.
Один‭ ‬из‭ ‬важнейших‭ ‬вопросов‭ ‬педагогики‭ ‬и‭ ‬психологии‭ ‬– вопрос‭ ‬о‭ ‬творчестве‭ ‬детей,‭ ‬о‭ ‬развитии‭ ‬этого‭ ‬творчества‭ ‬и‭ ‬о‭ ‬значении‭ ‬творческой‭ ‬работы‭ ‬для‭ ‬общего‭ ‬развития‭ ‬и‭ ‬созревания‭ ‬ребенка.
Творческие‭ ‬процессы‭ ‬обнаруживаются‭ ‬во‭ ‬всей‭ ‬своей‭ ‬силе‭ ‬уже‭ ‬в‭ ‬самом‭ ‬раннем‭ ‬возрасте.
Л.‭ ‬С.‭ ‬Выготский‭ ‬так‭ ‬говорил‭ ‬о‭ ‬творческой‭ ‬деятельности:‭ ‬«Творческой‭ ‬деятельностью‭ ‬мы‭ ‬называем‭ ‬такую‭ ‬деятельность‭ ‬человека,‭ ‬которая‭ ‬создает‭ ‬нечто‭ ‬новое.‭ ‬Все‭ ‬равно,‭ ‬будет‭ ‬ли‭ ‬это‭ ‬создание‭ ‬творческой‭ ‬деятельностью‭ ‬какой-нибудь‭ ‬вещи‭ ‬внешнего‭ ‬мира‭ ‬или‭ ‬известным‭ ‬построением‭ ‬ума‭ ‬или‭ ‬чувства,‭ ‬живущем‭ ‬или‭ ‬обнаруживающемся‭ ‬только‭ ‬в‭ ‬самом‭ ‬человеке‭»‬ (Психология‭ ‬искусства. ‭–‬ М.,‭ ‬1969. ‭–‬ С.‭ ‬49‭)‬.
В‭ ‬деятельности‭ ‬человека‭ ‬можно‭ ‬различить‭ ‬два‭ ‬основных‭ ‬вида‭ ‬поступков.‭ ‬Один‭ ‬вид‭ ‬деятельности‭ ‬можно‭ ‬назвать‭ ‬воспроизводящим‭ ‬,‭ ‬или‭ ‬репродуктивным‭; ‬он‭ ‬связан‭ ‬с‭ ‬памятью.‭ ‬Его‭ ‬сущность‭ ‬заключается‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬человек‭ ‬воспроизводит‭ ‬или‭ ‬повторяет‭ ‬уже‭ ‬ранее‭ ‬создававшиеся‭ ‬или‭ ‬выработанные‭ ‬приемы‭ ‬поведения,‭ ‬или‭ ‬воскрешает‭ ‬следы‭ ‬из‭ ‬прежних‭ ‬впечатлений.‭ ‬Отсюда‭ ‬деятельность‭ ‬не‭ ‬создает‭ ‬ничего‭ ‬нового,‭ ‬основой‭ ‬является‭ ‬более‭ ‬или‭ ‬менее‭ ‬точное‭ ‬повторение‭ ‬того,‭ ‬что‭ ‬было.
Существует‭ ‬мнение,‭ ‬что‭ ‬воображение‭ ‬ребенка‭ ‬богаче,‭ ‬оригинальнее‭ ‬воображения‭ ‬взрослого,‭ ‬что‭ ‬маленький‭ ‬человек‭ ‬живет‭ ‬вообще‭ ‬наполовину‭ ‬в‭ ‬мире‭ ‬своих‭ ‬фантазий.‭ ‬Но‭ ‬это‭ ‬не‭ ‬так.‭ ‬Ведь‭ ‬все‭ ‬образы‭ ‬воображения,‭ ‬как‭ ‬я‭ ‬уже‭ ‬писала‭ ‬выше,‭ ‬человек‭ ‬получает‭ ‬из‭ ‬жизни.‭ ‬Поэтому‭ ‬дети,‭ ‬просто‭ ‬не‭ ‬имея‭ ‬иногда‭ ‬достаточного‭ ‬опыта,‭ ‬объясняют‭ ‬по-своему‭ ‬события‭ ‬или‭ ‬неизвестные‭ ‬предметы‭ ‬так,‭ ‬как‭ ‬они‭ ‬их‭ ‬понимают.‭ ‬Богатую‭ ‬коллекцию‭ ‬таких‭ ‬примеров‭ ‬представляет‭ ‬нам‭ ‬К.‭ ‬И.‭ ‬Чуковский‭ ‬в‭ ‬книге‭ ‬«От‭ ‬двух‭ ‬до‭ ‬пяти‭»‬.‭ ‬Вот‭ ‬один‭ ‬из‭ ‬них:‭ ‬«Понимаешь,‭ ‬у‭ ‬меня‭ ‬два‭ ‬Юры.‭ ‬Ну‭ ‬вот‭ ‬я‭ ‬и‭ ‬двоюродная‭ ‬сестра‭»‬ [с.‭ ‬93‭–‬94‭]‬.‭ ‬Отсюда‭ ‬следует‭ ‬такая‭ ‬закономерность:‭ ‬чем‭ ‬больше‭ ‬знаний‭ ‬и‭ ‬наблюдений‭ ‬у‭ ‬человека,‭ ‬тем‭ ‬больше‭ ‬у‭ ‬него‭ ‬возможности‭ ‬к‭ ‬воображению.‭ ‬Но‭ ‬на‭ ‬развитие‭ ‬воображения‭ ‬влияет‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬опыт,‭ ‬но‭ ‬также‭ ‬среда,‭ ‬окружение‭ ‬в‭ ‬котором‭ ‬ребенок‭ ‬находится.‭ ‬Все‭ ‬здоровые‭ ‬в‭ ‬художественном,‭ ‬эстетическом‭ ‬плане‭ ‬дети‭ ‬без‭ ‬исключения‭ ‬талантливы.‭ ‬Дело‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬фантазия,‭ ‬как‭ ‬и‭ ‬другие‭ ‬психические‭ ‬функции‭ ‬с‭ ‬возрастом‭ ‬претерпевает‭ ‬изменения.‭ ‬Особенно‭ ‬интенсивно‭ ‬развивается‭ ‬она‭ ‬в‭ ‬возрасте‭ ‬от‭ ‬5‭ ‬до‭ ‬15‭ ‬лет.‭ ‬Интересы‭ ‬ребенка‭ ‬и‭ ‬взрослого‭ ‬различны,‭ ‬и‭ ‬поэтому‭ ‬понятно,‭ ‬что‭ ‬воображение‭ ‬у‭ ‬ребенка‭ ‬развито‭ ‬иначе.‭ ‬Детское‭ ‬творчество‭ ‬стоит‭ ‬в‭ ‬таком‭ ‬же‭ ‬отношении‭ ‬к‭ ‬творчеству‭ ‬взрослых,‭ ‬как‭ ‬игра‭ ‬к‭ ‬жизни.‭ ‬Начальные‭ ‬формы‭ ‬воображения‭ ‬впервые‭ ‬появляются‭ ‬в‭ ‬конце‭ ‬раннего‭ ‬детства‭ ‬в‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬зарождением‭ ‬сюжетно-ролевой‭ ‬игры‭ ‬и‭ ‬развитием‭ ‬знакосимволической‭ ‬функции‭ ‬сознания.‭ ‬Например,‭ ‬девочка‭ ‬играет‭ ‬с‭ ‬куклой‭ ‬и‭ ‬воображает‭ ‬себя‭ ‬ее‭ ‬матерью‭; ‬мальчик,‭ ‬сидя‭ ‬верхом‭ ‬на‭ ‬палке,‭ ‬воображает,‭ ‬что‭ ‬едет‭ ‬на‭ ‬лошади.‭ ‬Первоначально‭ ‬воображение‭ ‬ребенка‭ ‬полностью‭ ‬зависит‭ ‬и‭ ‬опирается‭ ‬на‭ ‬внешние‭ ‬средства,‭ ‬оно‭ ‬неотъемлемо‭ ‬от‭ ‬реальных‭ ‬действий.‭ ‬Постепенно‭ ‬необходимость‭ ‬во‭ ‬внешних‭ ‬опорах‭ ‬исчезает,‭ ‬происходит‭ ‬интериоризация.‭ ‬Поэтому‭ ‬дети‭ ‬начинают‭ ‬с‭ ‬замещения‭ ‬реальных‭ ‬предметов‭ ‬на‭ ‬основе‭ ‬имеющихся‭ ‬у‭ ‬них‭ ‬представлений.‭ ‬В‭ ‬дальнейшем‭ ‬развитие‭ ‬детского‭ ‬воображения‭ ‬идет‭ ‬по‭ ‬нескольким‭ ‬направлениям.‭ ‬Во-первых,‭ ‬по‭ ‬линии‭ ‬расширения‭ ‬круга‭ ‬замещаемых‭ ‬предметов‭ ‬и‭ ‬совершенствования‭ ‬самой‭ ‬операции‭ ‬замещения.‭ ‬Во-вторых,‭ ‬по‭ ‬линии‭ ‬совершенствования‭ ‬операций‭ ‬воссоздающего‭ ‬воображения.‭ ‬Содержание‭ ‬имеющихся‭ ‬образов‭ ‬развивается‭ ‬и‭ ‬обогащается,‭ ‬в‭ ‬них‭ ‬вкладывается‭ ‬личностное‭ ‬отношение,‭ ‬они‭ ‬характеризуются‭ ‬яркостью,‭ ‬насыщенностью,‭ ‬эмоциональностью.‭ ‬В-третьих,‭ ‬развивается‭ ‬творческое‭ ‬воображение,‭ ‬когда‭ ‬ребенок‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬понимает,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬умеет‭ ‬правильно‭ ‬применять‭ ‬некоторые‭ ‬приемы‭ ‬выразительности.‭ ‬Например,‭ ‬гиперболу,‭ ‬метафору.‭ ‬В-четвертых,‭ ‬воображение‭ ‬становиться‭ ‬опосредованным‭ ‬и‭ ‬преднамеренным.‭ ‬Ребенок‭ ‬начинает‭ ‬создавать‭ ‬образы‭ ‬в‭ ‬соответствии‭ ‬с‭ ‬поставленной‭ ‬целью.
У‭ ‬младшего‭ ‬дошкольника‭ ‬ только‭ ‬начинает‭ ‬развиваться‭ ‬воображение.‭ ‬Оно‭ ‬пока‭ ‬пассивно.‭ ‬Он‭ ‬с‭ ‬большим‭ ‬интересом‭ ‬слушает‭ ‬сказки.‭ ‬Воображение‭ ‬позволяет‭ ‬ему‭ ‬воспринимать,‭ ‬как‭ ‬реальные,‭ ‬самые‭ ‬фантастические‭ ‬сказочные‭ ‬образы‭ ‬и‭ ‬ситуации.‭ ‬То‭ ‬есть‭ ‬воображение‭ ‬некритически‭ ‬компенсирует‭ ‬недостаток‭ ‬жизненного‭ ‬опыта‭ ‬и‭ ‬практического‭ ‬мышления,‭ ‬принимая‭ ‬описанные‭ ‬сказочные‭ ‬образы‭ ‬в‭ ‬реальную‭ ‬жизнь.‭ ‬Именно‭ ‬поэтому‭ ‬ребенок‭ ‬верит‭ ‬в‭ ‬Деда‭ ‬Мороза‭ ‬и‭ ‬боится‭ ‬Бабу-Ягу.
Старший‭ ‬дошкольный‭ ‬ и‭ ‬младший‭ ‬школьный‭ ‬возраст‭ ‬ характеризуется‭ ‬активизацией‭ ‬воображения.‭ ‬Это‭ ‬сензитивный‭ ‬период‭ ‬для‭ ‬развития‭ ‬воображения.‭ ‬Высокая‭ ‬чувствительность‭ ‬сенсорных‭ ‬зон‭ ‬нервной‭ ‬системы‭ ‬младшего‭ ‬школьника,‭ ‬всех‭ ‬органов‭ ‬чувств‭ ‬позволяет‭ ‬им‭ ‬интенсивно‭ ‬обогащать‭ ‬свои‭ ‬зрительные,‭ ‬слуховые,‭ ‬обонятельные‭ ‬и‭ ‬особенно‭ ‬речеслуховые‭ ‬представления,‭ ‬которые‭ ‬являются‭ ‬основой‭ ‬богатого‭ ‬и‭ ‬сильного‭ ‬воображения.‭ ‬Для‭ ‬воссоздающего‭ ‬воображения‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ ‬характерны‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬такие‭ ‬факторы,‭ ‬как‭ ‬сила,‭ ‬яркость‭ ‬и‭ ‬живость.‭ ‬Благодаря‭ ‬этим‭ ‬особенностям‭ ‬воссозданные‭ ‬детьми‭ ‬образы‭ ‬того‭ ‬или‭ ‬иного‭ ‬произведения‭ ‬не‭ ‬уступают‭ ‬по‭ ‬конкретности‭ ‬восприятия‭ ‬различных‭ ‬объектов‭ ‬действительности.‭ ‬В‭ ‬результате‭ ‬младший‭ ‬школьник‭ ‬нередко‭ ‬путает‭ ‬образы,‭ ‬созданные‭ ‬силой‭ ‬своей‭ ‬фантазии,‭ ‬с‭ ‬явлениями‭ ‬реального‭ ‬мира.‭ ‬В‭ ‬начале‭ ‬школьного‭ ‬обучения‭ ‬у‭ ‬детей‭ ‬преобладает‭ ‬репродуктивное‭ ‬воображение,‭ ‬образы‭ ‬которого‭ ‬зависят‭ ‬от‭ ‬опыта‭ ‬детей,‭ ‬материала,‭ ‬накопившегося‭ ‬в‭ ‬их‭ ‬памяти,‭ ‬и‭ ‬уровня‭ ‬понимания‭ ‬того,‭ ‬что‭ ‬они‭ ‬слышат‭ ‬от‭ ‬взрослых.‭ ‬К‭ ‬концу‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста‭ ‬важную‭ ‬роль‭ ‬начинает‭ ‬играть‭ ‬творческое‭ ‬воображение,‭ ‬которое‭ ‬по‭ ‬своим‭ ‬психологическим‭ ‬механизмам‭ ‬имеет‭ ‬много‭ ‬общего‭ ‬с‭ ‬воссоздающим.‭ ‬Творческое‭ ‬воображение‭ ‬проявляется‭ ‬в‭ ‬основном‭ ‬в‭ ‬эстетической‭ ‬преобразовательной‭ ‬деятельности,‭ ‬направленной‭ ‬на‭ ‬создание‭ ‬произведений‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬областях‭ ‬искусства.
Подростковый‭ ‬возраст‭ ‬ отличается‭ ‬переходом‭ ‬от‭ ‬детского‭ ‬восприятия‭ ‬окружающей‭ ‬действительности‭ ‬к‭ ‬взрослому.‭ ‬Воображение‭ ‬обеспечивает‭ ‬следующую‭ ‬деятельность‭ ‬ребенка:
1. Построение‭ ‬образа‭ ‬конечного‭ ‬результата‭ ‬его‭ ‬деятельности.
2. Создание‭ ‬программы‭ ‬поведения‭ ‬в‭ ‬ситуации‭ ‬неопределенности.
3. Создание‭ ‬образов,‭ ‬заменяющих‭ ‬деятельность.
4. Создание‭ ‬образов‭ ‬описываемых‭ ‬объектов.
Затухание‭ ‬развития‭ ‬фантазии‭ ‬– отрицательный‭ ‬момент‭ ‬личности.‭ ‬Воображение‭ ‬может‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬облегчить‭ ‬учебный‭ ‬процесс,‭ ‬но‭ ‬и‭ ‬само‭ ‬развиться‭ ‬при‭ ‬соответствующей‭ ‬организации‭ ‬учебной‭ ‬деятельности.‭ ‬Ведь‭ ‬фантазия‭ ‬присуща‭ ‬каждому‭ ‬человеку,‭ ‬люди‭ ‬лишь‭ ‬различаются‭ ‬по‭ ‬направленности‭ ‬фантазии,‭ ‬ее‭ ‬силе‭ ‬и‭ ‬яркости.‭ ‬Поэтому,‭ ‬чтобы‭ ‬с‭ ‬возрастом‭ ‬воображение‭ ‬школьников‭ ‬не‭ ‬утрачивало‭ ‬своих‭ ‬сильных‭ ‬сторон,‭ ‬не‭ ‬угасало,‭ ‬необходима‭ ‬целенаправленная‭ ‬работа‭ ‬по‭ ‬его‭ ‬дальнейшему‭ ‬развитию.‭ ‬Выделяют‭ ‬комбинирующую‭ ‬,‭ ‬или‭ ‬творческую‭ ‬деятельность.‭ ‬Она‭ ‬отличается‭ ‬созданием‭ ‬новых‭ ‬образов‭ ‬и‭ ‬действий.‭ ‬По‭ ‬мнению‭ ‬Л.‭ ‬С.‭ ‬Выготского,‭ ‬творческая‭ ‬деятельность‭ ‬обращена‭ ‬к‭ ‬будущему,‭ ‬созидает‭ ‬его‭ ‬и‭ ‬видоизменяет‭ ‬свое‭ ‬настоящее.‭ ‬Эту‭ ‬творческую‭ ‬деятельность,‭ ‬основанную‭ ‬на‭ ‬комбинирующей‭ ‬способности‭ ‬мозга,‭ ‬психология‭ ‬называет‭ ‬воображением‭ ‬,‭ ‬или‭ ‬фантазией‭ ‬.‭ ‬Воображение‭ ‬как‭ ‬основа‭ ‬всякой‭ ‬творческой‭ ‬деятельности‭ ‬одинаково‭ ‬проявляется‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬сторонах‭ ‬культурной‭ ‬жизни,‭ ‬делая‭ ‬возможным‭ ‬художественное,‭ ‬научное‭ ‬и‭ ‬техническое‭ ‬творчество.‭ ‬Все,‭ ‬что‭ ‬окружает‭ ‬нас‭ ‬и‭ ‬что‭ ‬сделано‭ ‬руками‭ ‬человека,‭ ‬весь‭ ‬мир‭ ‬культуры,‭ ‬в‭ ‬отличие‭ ‬от‭ ‬мира‭ ‬Природы, ‭–‬ все‭ ‬это‭ ‬является‭ ‬продуктом‭ ‬человеческого‭ ‬воображения‭ ‬и‭ ‬творчества,‭ ‬основанного‭ ‬на‭ ‬этом‭ ‬воображении.
Создание‭ ‬творческой‭ ‬личности,‭ ‬устремленной‭ ‬в‭ ‬будущее,‭ ‬подготавливается‭ ‬творческим‭ ‬воображением,‭ ‬воплощающимся‭ ‬в‭ ‬настоящем.
Характер‭ ‬художественно-творческой‭ ‬деятельности‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬получил‭ ‬многостороннее‭ ‬освещение‭ ‬в‭ ‬трудах‭ ‬Л.‭ ‬С.‭ ‬Выготского,‭ ‬В.‭ ‬Л.‭ ‬Левина,‭ ‬Б.‭ ‬П.‭ ‬Юсова‭ ‬и‭ ‬др.‭ ‬Ученые‭ ‬убедительно‭ ‬доказали,‭ ‬что‭ ‬художественно-творческая‭ ‬деятельность‭ ‬ребенка‭ ‬в‭ ‬различных‭ ‬сферах‭ ‬искусства‭ ‬находится‭ ‬в‭ ‬зависимости‭ ‬от‭ ‬специфики‭ ‬возрастного‭ ‬развития‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬полной‭ ‬мере‭ ‬определяется‭ ‬ею.‭ ‬Именно‭ ‬эта‭ ‬специфика‭ ‬позволяет‭ ‬считать,‭ ‬что‭ ‬младший‭ ‬школьный‭ ‬возраст‭ ‬– это‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬период‭ ‬накопления‭ ‬знаний.‭ ‬Успешному‭ ‬выполнению‭ ‬этой‭ ‬жизненно‭ ‬важной‭ ‬функции‭ ‬благоприятствует‭ ‬доверчивое‭ ‬подчинение‭ ‬авторитету,‭ ‬повышенная‭ ‬восприимчивость,‭ ‬впечатлительность,‭ ‬чувствительно-образный‭ ‬характер‭ ‬мышления‭ ‬ребенка.‭ ‬Более‭ ‬того,‭ ‬у‭ ‬младших‭ ‬школьников‭ ‬каждая‭ ‬из‭ ‬отмеченных‭ ‬способностей‭ ‬выступает‭ ‬главным‭ ‬образом‭ ‬своей‭ ‬положительной‭ ‬стороной.‭ ‬В‭ ‬этом‭ ‬заключается‭ ‬неповторимое‭ ‬своеобразие‭ ‬данного‭ ‬возраста,‭ ‬выражающееся‭ ‬в‭ ‬особой‭ ‬предрасположенности‭ ‬к‭ ‬творчеству‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬его‭ ‬проявлениях.
Теперь‭ ‬несколько‭ ‬слов‭ ‬об‭ ‬эстетических‭ ‬чувствах‭…‬ Чувство‭ ‬прекрасного‭ ‬возникает‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬восприятия‭ ‬природы‭ ‬и‭ ‬произведений‭ ‬искусств.‭ ‬Восприятие‭ ‬произведений‭ ‬искусства‭ ‬может‭ ‬вызвать‭ ‬у‭ ‬человека‭ ‬и‭ ‬гнев,‭ ‬и‭ ‬радость,‭ ‬и‭ ‬печаль,‭ ‬и‭ ‬презрение.‭ ‬Художественно-эстетические‭ ‬чувства‭ ‬могут‭ ‬быть‭ ‬очень‭ ‬сильны.‭ ‬При‭ ‬частом‭ ‬повторении‭ ‬эти‭ ‬чувства‭ ‬входят‭ ‬в‭ ‬«эмоциональный‭ ‬фонд‭»‬ человека,‭ ‬обогащают‭ ‬его,‭ ‬делают‭ ‬доступным‭ ‬для‭ ‬него‭ ‬понимание‭ ‬таких‭ ‬переживаний,‭ ‬с‭ ‬которыми‭ ‬он‭ ‬сам‭ ‬не‭ ‬сталкивался,‭ ‬да‭ ‬и‭ ‬не‭ ‬может‭ ‬столкнуться.‭ ‬Эти‭ ‬чувства‭ ‬начинают‭ ‬влиять‭ ‬на‭ ‬его‭ ‬поведение,‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬этом,‭ ‬возможно,‭ ‬облагораживающее,‭ ‬воспитательное‭ ‬значение‭ ‬искусства,‭ ‬«пробуждающего‭ ‬лирой‭»‬ чувства‭ ‬добрые.‭ ‬И‭ ‬действительно,‭ ‬искусство‭ ‬является‭ ‬мощным‭ ‬инструментом‭ ‬воспитания‭ ‬личности.‭ ‬Искусство‭ ‬– величайшая‭ ‬ценность,‭ ‬украшающая‭ ‬жизнь‭ ‬человека,‭ ‬облагораживающая‭ ‬его,‭ ‬обогащающая‭ ‬его‭ ‬духовный‭ ‬мир.
Особое‭ ‬значение‭ ‬в‭ ‬искусстве‭ ‬приобретают‭ ‬эмоциональные‭ ‬переживания.‭ ‬Как‭ ‬свидетельствуют‭ ‬исследования‭ ‬психологов‭ ‬и‭ ‬педагогов,‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬обучения‭ ‬детей‭ ‬прослушиванию‭ ‬и‭ ‬исполнению‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений‭ ‬развиваются‭ ‬переживания,‭ ‬формируется‭ ‬эстетическое‭ ‬восприятие.‭ ‬Непосредственность,‭ ‬живость‭ ‬чувств‭ ‬младшего‭ ‬школьника‭ ‬часто‭ ‬выражается‭ ‬в‭ ‬сопереживании.
Эстетические‭ ‬чувства‭ ‬имеют‭ ‬одну‭ ‬важную‭ ‬особенность:‭ ‬как‭ ‬бы‭ ‬ни‭ ‬были‭ ‬глубоки‭ ‬печаль,‭ ‬горе,‭ ‬сострадание‭ ‬при‭ ‬восприятии‭ ‬произведений‭ ‬искусств,‭ ‬они‭ ‬протекают‭ ‬на‭ ‬фоне‭ ‬достаточно‭ ‬сильного‭ ‬возбуждения‭ ‬механизмов,‭ ‬условно‭ ‬именуемых‭ ‬«центром‭ ‬приятного‭»‬,‭ ‬и‭ ‬поэтому‭ ‬любое‭ ‬эстетическое‭ ‬чувство,‭ ‬даже‭ ‬горе‭ ‬или‭ ‬сострадание,‭ ‬субъективно‭ ‬воспринимается‭ ‬как‭ ‬эстетическое‭ ‬наслаждение.‭ ‬Это‭ ‬положительное‭ ‬чувство‭ ‬связано‭ ‬с‭ ‬утверждением‭ ‬идеалов,‭ ‬которые‭ ‬разделяет‭ ‬зритель‭ ‬и‭ ‬слушатель.‭ ‬Поэтому‭ ‬и‭ ‬трагедия‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬оптимистической.
Эстетические‭ ‬чувства‭ ‬должны‭ ‬развиваться‭ ‬на‭ ‬интегрированных‭ ‬уроках‭ ‬эстетического‭ ‬цикла,‭ ‬например‭ ‬на‭ ‬уроках‭ ‬природоведения‭ ‬и‭ ‬музыки.‭ ‬В‭ ‬музыке‭ ‬скрыты‭ ‬огромные‭ ‬воспитательные‭ ‬возможности.‭ ‬Английские‭ ‬социологи‭ ‬установили,‭ ‬что‭ ‬дети,‭ ‬которые‭ ‬учились‭ ‬или‭ ‬учатся‭ ‬музыке,‭ ‬совершают‭ ‬в‭ ‬шесть‭ ‬раз‭ ‬меньше‭ ‬правонарушений,‭ ‬чем‭ ‬их‭ ‬сверстники,‭ ‬лишенные‭ ‬музыкального‭ ‬воспитания.‭ ‬Музыка‭ ‬позволяет‭ ‬человеку‭ ‬переживать‭ ‬мощные‭ ‬потрясения‭ ‬чувств,‭ ‬редко‭ ‬испытываемых‭ ‬в‭ ‬обыденной‭ ‬жизни.‭ ‬Музыка‭ ‬обладает‭ ‬огромной‭ ‬силой,‭ ‬она‭ ‬может‭ ‬волновать‭ ‬человеческое‭ ‬сердце‭ ‬и‭ ‬возбуждать‭ ‬волю‭ ‬к‭ ‬действию.‭ ‬Ни‭ ‬одно‭ ‬историческое‭ ‬событие‭ ‬не‭ ‬обходилось‭ ‬без‭ ‬воздействия‭ ‬музыки.‭ ‬Музыка‭ ‬может‭ ‬вселять‭ ‬в‭ ‬душу‭ ‬человека‭ ‬мужество,‭ ‬стойкость,‭ ‬спокойствие‭ ‬и‭ ‬уверенность‭ ‬в‭ ‬себе,‭ ‬способствовать‭ ‬развитию‭ ‬благороднейших‭ ‬граней‭ ‬личности,‭ ‬воспитывать‭ ‬лиризм‭ ‬и‭ ‬созерцательную‭ ‬сосредоточенность.‭ ‬Искусство‭ ‬музыки‭ ‬может‭ ‬вызвать‭ ‬разнообразнейшие‭ ‬оттенки‭ ‬чувств,‭ ‬обогащая‭ ‬эмоциональную‭ ‬жизнь‭ ‬человека.
Неотразимая‭ ‬сила‭ ‬воздействия‭ ‬музыки‭ ‬на‭ ‬человеческое‭ ‬сознание‭ ‬выражается‭ ‬еще‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬том,‭ ‬что‭ ‬вызывает‭ ‬в‭ ‬нас‭ ‬множество‭ ‬воспоминаний,‭ ‬и‭ ‬мы‭ ‬невольно‭ ‬становимся‭ ‬сотворцами‭ ‬музыкальных‭ ‬произведений,‭ ‬обогащая‭ ‬их‭ ‬собственными‭ ‬впечатлениями‭ ‬о‭ ‬жизни.‭ ‬Если‭ ‬музыка‭ ‬заставляет‭ ‬нас‭ ‬глубже,‭ ‬взволнованней‭ ‬размышлять‭ ‬о‭ ‬жизни,‭ ‬то‭ ‬это‭ ‬уже‭ ‬обогащает‭ ‬наш‭ ‬духовный‭ ‬мир,‭ ‬делает‭ ‬его‭ ‬ярче,‭ ‬светлей,‭ ‬интереснее.‭ ‬Иногда‭ ‬музыка‭ ‬неожиданно‭ ‬открывает‭ ‬нам‭ ‬такие‭ ‬грандиозные‭ ‬сокровища‭ ‬мыслей‭ ‬и‭ ‬чувств,‭ ‬о‭ ‬которых‭ ‬мы‭ ‬и‭ ‬не‭ ‬догадывались.
Обращение‭ ‬к‭ ‬чувственному‭ ‬образу‭ ‬необходимо‭ ‬искусству‭ ‬потому,‭ ‬что‭ ‬оценка‭ ‬ценностей,‭ ‬изображаемых‭ ‬в‭ ‬произведениях‭ ‬искусства,‭ ‬имела‭ ‬бы‭ ‬не‭ ‬только‭ ‬интеллектуальный,‭ ‬но‭ ‬обязательно‭ ‬и‭ ‬эмоциональный‭ ‬характер.‭ ‬Музыкальный‭ ‬образ‭ ‬– это‭ ‬образ,‭ ‬как‭ ‬правило,‭ ‬не‭ ‬реального,‭ ‬а‭ ‬воображаемого‭ ‬явления.‭ ‬В‭ ‬то‭ ‬же‭ ‬время‭ ‬он‭ ‬является‭ ‬инструментом‭ ‬познания‭ ‬реальной‭ ‬действительности.‭ ‬Целью‭ ‬любой‭ ‬творческой‭ ‬деятельности‭ ‬является‭ ‬совершенствование‭ ‬механизма‭ ‬регуляции‭ ‬поведения‭ ‬человека.‭ ‬Мотив‭ ‬деятельности‭ ‬– получение‭ ‬художественного‭ ‬удовольствия,‭ ‬наслаждения.‭ ‬Субъект‭ ‬деятельности‭ ‬– личность,‭ ‬которая‭ ‬в‭ ‬зависимости‭ ‬от‭ ‬уровня‭ ‬своего‭ ‬эстетического‭ ‬развития‭ ‬является‭ ‬способной‭ ‬либо‭ ‬действовать‭ ‬под‭ ‬влиянием‭ ‬мотива,‭ ‬либо‭ ‬ставить‭ ‬перед‭ ‬собой‭ ‬сознательную‭ ‬цель‭ ‬этой‭ ‬деятельности‭ ‬– совершенствование‭ ‬ценностных‭ ‬установок‭ ‬на‭ ‬действительность‭ ‬при‭ ‬помощи‭ ‬произведений‭ ‬искусства.‭ ‬Отсюда‭ ‬мы‭ ‬ясно‭ ‬видим‭ ‬задачи‭ ‬педагога:‭ ‬от‭ ‬мотива‭ ‬деятельности‭ ‬подвести‭ ‬учащегося‭ ‬к‭ ‬сознательной‭ ‬постановке‭ ‬цели‭ ‬и‭ ‬ее‭ ‬преодолению.‭ ‬И,‭ ‬наконец,‭ ‬объектом‭ ‬деятельности‭ ‬является‭ ‬особое‭ ‬произведение‭ ‬искусства.
С‭ ‬поступлением‭ ‬в‭ ‬школу‭ ‬развитие‭ ‬эмоций‭ ‬и‭ ‬чувств‭ ‬ребенка‭ ‬должно‭ ‬переходить‭ ‬на‭ ‬новую,‭ ‬более‭ ‬высокую‭ ‬ступень,‭ ‬становиться‭ ‬более‭ ‬сознательным,‭ ‬глубоким,‭ ‬управляемым.‭ ‬Интенсивно‭ ‬развиваются‭ ‬и‭ ‬познавательные‭ ‬чувства,‭ ‬сопровождающиеся‭ ‬формированием‭ ‬познавательных‭ ‬интересов,‭ ‬что‭ ‬определяется‭ ‬ежедневной‭ ‬активной‭ ‬познавательной‭ ‬деятельностью,‭ ‬переходящей‭ ‬в‭ ‬познавательную‭ ‬потребность.‭ ‬Изард‭ ‬Кэрролл‭ ‬Е.‭ ‬считает,‭ ‬что‭ ‬интерес‭ ‬– врожденная‭ ‬эмоция,‭ ‬а‭ ‬новизна‭ ‬представляет‭ ‬собой‭ ‬врожденный‭ ‬возбудитель‭ ‬интереса.‭ ‬Кроме‭ ‬новизны,‭ ‬активизирует‭ ‬интерес‭ ‬также‭ ‬и‭ ‬изменение.‭ ‬Источником‭ ‬же‭ ‬новизны‭ ‬и‭ ‬изменений‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬как‭ ‬окружающая‭ ‬среда,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬воображение,‭ ‬память‭ ‬и‭ ‬мышление.‭ ‬Интерес‭ ‬управляет‭ ‬деятельностью‭ ‬ребенка‭ ‬с‭ ‬его‭ ‬рождения.‭ ‬Рассматривание,‭ ‬слушание,‭ ‬вокализация‭ ‬– все‭ ‬это‭ ‬проявления‭ ‬эмоции‭ ‬интереса.‭ ‬Мотивируемые‭ ‬интересом‭ ‬формы‭ ‬деятельности‭ ‬составляют‭ ‬основу‭ ‬для‭ ‬развития‭ ‬во‭ ‬всех‭ ‬сферах,‭ ‬и‭ ‬их‭ ‬отсутствие‭ ‬может‭ ‬привести‭ ‬к‭ ‬тяжелым‭ ‬задержкам‭ ‬развития.‭ ‬Например,‭ ‬интерес‭ ‬ребенка‭ ‬к‭ ‬человеческому‭ ‬лицу‭ ‬приводит‭ ‬к‭ ‬способности‭ ‬отличать‭ ‬мать‭ ‬от‭ ‬других‭ ‬людей.‭ ‬Интерес‭ ‬к‭ ‬лицу‭ ‬матери‭ ‬заставляет‭ ‬ребенка‭ ‬следить‭ ‬за‭ ‬ним‭ ‬в‭ ‬пространстве‭ ‬и‭ ‬узнавать‭ ‬кое-что‭ ‬о‭ ‬расстояниях‭ ‬и‭ ‬пространственных‭ ‬отношениях.‭ ‬Эти‭ ‬знания‭ ‬необходимы‭ ‬для‭ ‬того,‭ ‬чтобы‭ ‬ребенок‭ ‬научился‭ ‬ходить‭…‬ И‭ ‬так‭ ‬далее.‭ ‬Хотя‭ ‬интерес‭ ‬является‭ ‬врожденным,‭ ‬его‭ ‬социализация‭ ‬играет‭ ‬ведущую‭ ‬роль‭ ‬в‭ ‬развитии‭ ‬и‭ ‬формировании‭ ‬человеческой‭ ‬личности.‭ ‬Социально-экономические‭ ‬условия,‭ ‬объем‭ ‬и‭ ‬разнообразие‭ ‬стимуляции,‭ ‬получаемой‭ ‬в‭ ‬ближайшем‭ ‬окружении,‭ ‬отношение‭ ‬семьи‭ ‬к‭ ‬занятиям,‭ ‬увлечениям‭ ‬– факторы,‭ ‬влияющие‭ ‬на‭ ‬социализацию‭ ‬интереса.‭ ‬Наиболее‭ ‬важным‭ ‬для‭ ‬ребенка‭ ‬является‭ ‬поощрение‭ ‬родителей‭ ‬его‭ ‬игры‭ ‬и‭ ‬исследований.‭ ‬Такова‭ ‬точка‭ ‬зрения‭ ‬на‭ ‬интерес‭ ‬зарубежных‭ ‬авторов,‭ ‬в‭ ‬частности‭ ‬Изарда‭ ‬Кэрролла‭ ‬Е.‭ ‬Ученые‭ ‬нашей‭ ‬страны‭ (‬Н.‭ ‬Г.‭ ‬Морозова,‭ ‬А.‭ ‬К.‭ ‬Дусавицкий‭ ‬и‭ ‬др.‭) ‬считают,‭ ‬что‭ ‬первоначально‭ ‬интерес‭ ‬проявляется‭ ‬в‭ ‬форме‭ ‬любопытства‭ ‬ ко‭ ‬всему‭ ‬новому‭ ‬и‭ ‬неожиданному,‭ ‬т. е.‭ ‬желания‭ ‬посмотреть,‭ ‬но‭ ‬только‭ ‬с‭ ‬внешней‭ ‬стороны,‭ ‬обычно‭ ‬не‭ ‬вникая‭ ‬в‭ ‬сущность‭ ‬вопроса.‭ ‬Все‭ ‬важно,‭ ‬все‭ ‬интересно,‭ ‬если‭ ‬оно‭ ‬ново.‭ ‬Именно‭ ‬на‭ ‬новизну‭ ‬и‭ ‬должен‭ ‬опираться‭ ‬учитель,‭ ‬актуализировать‭ ‬ее,‭ ‬сделать‭ ‬более‭ ‬четкой‭ ‬для‭ ‬большинства‭ ‬учащихся.‭ ‬Иначе‭ ‬ему‭ ‬придется‭ ‬ставить‭ ‬перед‭ ‬учениками‭ ‬готовые‭ ‬цели.‭ ‬Возникновение‭ ‬познавательного‭ ‬интереса‭ ‬связывают‭ ‬с‭ ‬появлением‭ ‬у‭ ‬детей‭ ‬уже‭ ‬с‭ ‬раннего‭ ‬возраста‭ ‬таких‭ ‬вопросов,‭ ‬как‭ ‬«Откуда‭?‬»,‭ ‬«Почему‭?‬»,‭ ‬«Что‭ ‬такое‭?‬».‭ ‬Но‭ ‬ребенка‭ ‬удовлетворит‭ ‬любой‭ ‬поверхностный‭ ‬ответ‭ ‬вроде‭ ‬«Это‭ ‬так,‭ ‬потому‭ ‬что‭ ‬так‭»‬.‭ ‬Любопытством‭ ‬управляет‭ ‬чувство.‭ ‬Этот‭ ‬внезапно‭ ‬пробуждаемый‭ ‬интерес‭ ‬зависит‭ ‬от‭ ‬чего‭ ‬угодно:‭ ‬новизны,‭ ‬актуальности,‭ ‬случайности‭…‬ Но‭ ‬едва‭ ‬ребенок‭ ‬понял,‭ ‬что‭ ‬собою‭ ‬представляет‭ ‬привлекший‭ ‬его‭ ‬предмет,‭ ‬как‭ ‬интерес‭ ‬к‭ ‬нему‭ ‬остывает‭ ‬и‭ ‬может‭ ‬угаснуть‭ ‬совсем.‭ ‬От‭ ‬такого‭ ‬поверхностного,‭ ‬созерцательного‭ ‬отношения‭ ‬к‭ ‬предметам‭ ‬и‭ ‬явлениям‭ ‬действительности‭ ‬следует‭ ‬отличать‭ ‬любознательность‭ ‬ как‭ ‬проявление‭ ‬активности‭ ‬личности,‭ ‬стремления‭ ‬познать‭ ‬глубже‭ ‬заинтересовавший‭ ‬ее‭ ‬предмет,‭ ‬познакомиться‭ ‬лучше‭ ‬со‭ ‬свойствами‭ ‬и‭ ‬особенностями‭ ‬этого‭ ‬предмета.‭ ‬Любознательность‭ ‬является‭ ‬вторым‭ ‬этапом‭ ‬в‭ ‬развитии‭ ‬познавательного‭ ‬интереса.‭ ‬Там,‭ ‬где‭ ‬для‭ ‬любопытных‭ ‬уже‭ ‬нет‭ ‬материала,‭ ‬для‭ ‬любознательных‭ ‬все‭ ‬только‭ ‬начинается.‭ ‬Любознательность‭ ‬представляет‭ ‬собою‭ ‬проявление‭ ‬устойчивого‭ ‬интереса‭ ‬личности‭ ‬к‭ ‬предмету‭ ‬даже‭ ‬при‭ ‬его‭ ‬отсутствии.‭ ‬Причем‭ ‬интерес‭ ‬возрастает‭ ‬в‭ ‬связи‭ ‬с‭ ‬его‭ ‬удовлетворением.‭ ‬Однако‭ ‬ребенку‭ ‬не‭ ‬так‭ ‬просто‭ ‬перейти‭ ‬с‭ ‬первого‭ ‬этапа‭ ‬на‭ ‬второй,‭ ‬а‭ ‬затем‭ ‬на‭ ‬третий‭ ‬– уровень‭ ‬познавательного‭ ‬интереса‭ ‬.‭ ‬Этому‭ ‬мешают‭ ‬такие‭ ‬проблемы,‭ ‬как‭ ‬тревожность,‭ ‬скука.‭ ‬Это‭ ‬может‭ ‬быть‭ ‬вызвано‭ ‬различными‭ ‬проблемами‭ ‬– как‭ ‬школьными,‭ ‬так‭ ‬и‭ ‬семейными.
Н.‭ ‬Г.‭ ‬Морозова‭ ‬выделяет‭ ‬критерии‭ ‬наличия‭ ‬познавательного‭ ‬интереса:
1. Специфичные‭ ‬для‭ ‬интереса‭ ‬особенности‭ ‬поведения‭ ‬и‭ ‬деятельности‭ ‬учащихся,‭ ‬проявляющиеся‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬учебной‭ ‬деятельности‭ ‬на‭ ‬уроке.‭ ‬А‭ ‬именно‭ ‬активное‭ ‬включение‭ ‬в‭ ‬деятельность,‭ ‬жадное‭ ‬восприятие‭ ‬познавательного‭ ‬материала,‭ ‬сильная‭ ‬сосредоточенность,‭ ‬нет‭ ‬отвлечений,‭ ‬преобладает‭ ‬непроизвольное‭ ‬внимание,‭ ‬возникают‭ ‬вопросы.
2. Особенности‭ ‬поведения‭ ‬и‭ ‬деятельности‭ ‬учащихся‭ ‬вне‭ ‬уроков.‭ ‬После‭ ‬урока‭ ‬школьники‭ ‬окружают‭ ‬учителя,‭ ‬задают‭ ‬вопросы,‭ ‬высказывают‭ ‬мнения.
3. Особенности‭ ‬всего‭ ‬образа‭ ‬жизни,‭ ‬возникающие‭ ‬под‭ ‬влиянием‭ ‬интереса‭ ‬к‭ ‬той‭ ‬или‭ ‬иной‭ ‬деятельности.
В‭ ‬интеллектуальной‭ ‬деятельности‭ ‬познавательный‭ ‬интерес‭ ‬обнаруживается‭ ‬в‭ ‬виде‭ ‬активного‭ ‬поиска,‭ ‬догадки,‭ ‬исследовательского‭ ‬подхода,‭ ‬готовности‭ ‬к‭ ‬решению‭ ‬задач.‭ ‬При‭ ‬этом‭ ‬проявляются‭ ‬эмоции‭ ‬и‭ ‬чувства‭ ‬– удивления,‭ ‬ожидания‭ ‬нового,‭ ‬чувство‭ ‬интеллектуальной‭ ‬радости,‭ ‬чувство‭ ‬успеха.‭ ‬Интеллектуальная,‭ ‬волевая‭ ‬и‭ ‬эмоциональная‭ ‬стороны‭ ‬познавательного‭ ‬интереса‭ ‬представляют‭ ‬собой‭ ‬сплав‭ ‬важнейших‭ ‬для‭ ‬развития‭ ‬личности‭ ‬психических‭ ‬процессов.
Г.‭ ‬И.‭ ‬Щукина‭ ‬определяет‭ ‬познавательный‭ ‬интерес‭ ‬как‭ ‬избирательную‭ ‬направленность‭ ‬личности,‭ ‬обращенную‭ ‬к‭ ‬области‭ ‬познания,‭ ‬к‭ ‬ее‭ ‬предметной‭ ‬стороне‭ ‬и‭ ‬самому‭ ‬процессу‭ ‬овладения‭ ‬знаниями.‭ ‬Современная‭ ‬возрастная‭ ‬психология‭ ‬утверждает‭ ‬возможность‭ ‬создания‭ ‬нового‭ ‬типа‭ ‬отношения‭ ‬к‭ ‬учению,‭ ‬например,‭ ‬формирования‭ ‬интереса‭ ‬к‭ ‬способам‭ ‬добывания‭ ‬знаний,‭ ‬уже‭ ‬в‭ ‬младшем‭ ‬школьном‭ ‬возрасте.‭ ‬Основной‭ ‬мотив‭ ‬учения‭ ‬состоит‭ ‬в‭ ‬большинстве‭ ‬случаев‭ ‬в‭ ‬самом‭ ‬выполнении‭ ‬учения‭ ‬как‭ ‬объективно‭ ‬значимой‭ ‬деятельности,‭ ‬так‭ ‬как‭ ‬благодаря‭ ‬выполнению‭ ‬учебной‭ ‬деятельности‭ ‬ребенок‭ ‬приобретает‭ ‬новую‭ ‬социальную‭ ‬позицию.‭ ‬Наряду‭ ‬с‭ ‬этим‭ ‬происходит‭ ‬развитие‭ ‬познавательных‭ ‬мотивов.‭ ‬Вначале‭ ‬у‭ ‬детей‭ ‬нет‭ ‬выраженного‭ ‬интереса‭ ‬к‭ ‬содержанию‭ ‬уроков‭ ‬и‭ ‬учебных‭ ‬занятий.‭ ‬На‭ ‬следующем‭ ‬этапе‭ ‬интерес‭ ‬к‭ ‬учебным‭ ‬занятиям‭ ‬начинает‭ ‬дифференцироваться,‭ ‬возникают‭ ‬собственно‭ ‬учебные‭ ‬интересы.‭ ‬Интерес‭ ‬перемещается‭ ‬с‭ ‬выполнения‭ ‬учебного‭ ‬действия‭ ‬на‭ ‬его‭ ‬содержание,‭ ‬задачи,‭ ‬которыми‭ ‬это‭ ‬действие‭ ‬отвечает‭ ‬на‭ ‬способы,‭ ‬которыми‭ ‬оно‭ ‬выполняется.‭ ‬Если‭ ‬же‭ ‬этих‭ ‬внутренних‭ ‬мотивов‭ ‬учения‭ ‬нет,‭ ‬то‭ ‬интерес‭ ‬школьников‭ ‬замыкается‭ ‬на‭ ‬отметке‭ ‬и‭ ‬других‭ ‬важных,‭ ‬но‭ ‬внешних‭ ‬по‭ ‬отношению‭ ‬к‭ ‬учебной‭ ‬деятельности‭ ‬моментах.‭ ‬Этот‭ ‬интерес‭ ‬может‭ ‬возникнуть‭ ‬в‭ ‬середине‭ ‬младшего‭ ‬школьного‭ ‬возраста,‭ ‬чаще‭ ‬он‭ ‬складывается‭ ‬в‭ ‬подростковом,‭ ‬а‭ ‬в‭ ‬некоторых‭ ‬случаях‭ ‬не‭ ‬формируется‭ ‬и‭ ‬в‭ ‬старшем‭ ‬школьном‭ ‬возрасте.

4. Учитель‭ ‬музыки

В‭ ‬самом‭ ‬характере‭ ‬педагогического‭ ‬творчества‭ ‬учителя‭ ‬музыки‭ ‬есть‭ ‬своя‭ ‬особенность.‭ ‬Она‭ ‬заключается‭ ‬в‭ ‬потребности‭ ‬отдавать‭ ‬другим‭ ‬то,‭ ‬что‭ ‬узнал‭ ‬сам.‭ ‬Учитель‭ ‬музыки‭ ‬– это‭ ‬«человек‭ ‬отдачи‭»‬,‭ ‬в‭ ‬котором‭ ‬живет‭ ‬неистребимое‭ ‬желание‭ ‬просветительства:‭ ‬получая‭ ‬– отдавать,‭ ‬то‭ ‬есть‭ ‬потребность‭ ‬к‭ ‬«лицедейству‭»‬ и‭ ‬просветительству.‭ ‬На‭ ‬концерте‭ ‬симфонической‭ ‬музыки,‭ ‬в‭ ‬театре,‭ ‬во‭ ‬время‭ ‬чтения‭ ‬литературы‭ ‬у‭ ‬каждого‭ ‬учителя‭ ‬происходит‭ ‬процесс‭ ‬духовного‭ ‬накопления.‭ ‬Без‭ ‬каких-либо‭ ‬внутренних‭ ‬команд,‭ ‬так‭ ‬же‭ ‬естественно,‭ ‬как‭ ‬дыхание,‭ ‬идет‭ ‬непрерывная‭ ‬работа‭ ‬музыкальной‭ ‬памяти,‭ ‬внимания,‭ ‬воли‭ ‬для‭ ‬того,‭ ‬чтобы‭ ‬привнести‭ ‬в‭ ‬урок‭ ‬что-то‭ ‬новое,‭ ‬актуальное,‭ ‬заинтересовывающее.‭ ‬Вечно‭ ‬изобретать,‭ ‬совершенствоваться‭ ‬– вот‭ ‬единственный‭ ‬курс‭ ‬учительской‭ ‬творческой‭ ‬жизни.‭ ‬И‭ ‬реализует‭ ‬он‭ ‬этот‭ ‬курс‭ ‬прежде‭ ‬всего‭ ‬в‭ ‬процессе‭ ‬создания‭ ‬урока‭ ‬музыки,‭ ‬когда‭ ‬урок‭ ‬возникает‭ ‬в‭ ‬воображении,‭ ‬насыщаясь‭ ‬конкретным‭ ‬содержанием,‭ ‬исходя‭ ‬из‭ ‬задач,‭ ‬актуальных‭ ‬именно‭ ‬сегодня.
Академиками‭ ‬РАО‭ ‬В.‭ ‬А.‭ ‬Сластениным‭ ‬и‭ ‬В.‭ ‬Л.‭ ‬Матросовым‭ ‬были‭ ‬определены‭ ‬черты‭ ‬современного‭ ‬учителя
‭ ‬Сластенин‭ ‬В.‭ ‬А.,‭ ‬Матросов‭ ‬В.‭ ‬Л.‭ ‬Новой‭ ‬школе‭ ‬– нового‭ ‬учителя‭ ‬//‭ ‬Педагогическое‭ ‬образование. ‭–‬ 1990. ‭–‬ № 1.‭ ‬—С.‭ ‬11.
:
‭–‬ высокая‭ ‬гражданская‭ ‬активность‭ ‬и‭ ‬социальная‭ ‬ответственность‭;
– любовь‭ ‬к‭ ‬детям,‭ ‬потребность‭ ‬и‭ ‬способность‭ ‬отдавать‭ ‬им‭ ‬свое‭ ‬сердце‭;
– подлинная‭ ‬интеллигентность,‭ ‬духовная‭ ‬культура,‭ ‬желание‭ ‬и‭ ‬умение‭ ‬работать‭ ‬вместе‭ ‬с‭ ‬другими‭;
– высокий‭ ‬профессионализм,‭ ‬инновационный‭ ‬стиль‭ ‬научно-педагогического‭ ‬мышления‭;
– потребность‭ ‬в‭ ‬постоянном‭ ‬самообразовании‭ ‬и‭ ‬готовность‭ ‬к‭ ‬нему‭;
– физическое‭ ‬и‭ ‬психологическое‭ ‬здоровье,‭ ‬профессиональная‭ ‬работоспособность.
Все‭ ‬эти‭ ‬качества‭ ‬нового‭ ‬учителя,‭ ‬несомненно,‭ ‬относятся‭ ‬и‭ ‬к‭ ‬профессии‭ ‬учителя-музыканта.‭ ‬В‭ ‬школе‭ ‬музыкальное‭ ‬обучение‭ ‬и‭ ‬воспитание‭ ‬должно‭ ‬осуществляться‭ ‬учителем‭ ‬– музыкантом‭ ‬– профессионалом.‭ ‬Музыкально-педагогическое‭ ‬мастерство‭ ‬учителя‭ ‬музыки‭ ‬можно‭ ‬представить‭ ‬в‭ ‬виде‭ ‬следующей‭ ‬таблицы: