«Искусственный интеллект» и психология [Олег Константинович Тихомиров] (doc) читать онлайн

Книга в формате doc! Изображения и текст могут не отображаться!


 [Настройки текста]  [Cбросить фильтры]

АКАДЕМИЯ НАУК СССР ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ
"ИСКУССТВЕННЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ" И
ПСИХОЛОГИЯ
Ответственный редактор О. К. Тихомиров
ИЗДАТЕЛЬСТВО "НАУКА"
Москва 1976
Оглавление
Предисловие 2
Философские и психологические проблемы "искусственного интеллекта" 3
1. "Искусственный интеллект" как научное направление 4
2. Теория эвристического поиска и психология интеллекта 6
3. Перспективы совершенствования "искусственного интеллекта" 7
4. "Искусственный интеллект" и материализм 11
5. "Искусственный интеллект" и теоретические вопросы психологии 13
Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности 30
Мотивация в структуре мыслительной деятельности 30
1. Мотивация и психическая деятельность 30
2. Мотивация и мышление 43
3. Экспериментальное исследование специфики и продуктивности решения мыслительных задач в зависимости от их включения в различно мотивированную деятельность 59
Проблема психологического анализа процесса постановки задачи 71
Опыт исследования субъективного отношения к задаче 86
Методика эксперимента 86
Результаты, анализ, выводы 93
Эмоции и интеллект 101
История и современное состояние проблемы интеллектуальных эмоций и чувств 101
1. Философское содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства" 101
2. Психологическое содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства" 106
Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи 131
Методики исследования 133
О влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач 155
Методика 158
Вопросы психофизиологии интеллекта 174
Место психофизиологических исследований сна в изучении мышления 174
Полученные результаты 180
Обсуждение результатов 181
Умственная работоспособность и ее самовосстановление 182
Интеллектуальное взаимодействие 204
К психологии конфликтной деятельности 205
О двусторонней коммуникации в системах "человек - ЭВМ" 226
К анализу понимания текста в ходе коммуникации между человеком и ЭВМ 240
Заключение: "искусственный интеллект" в 1975 году 249
Литература 252


Предисловие
Эта книга адресована, по крайней мере, к трем категориям читателей.
Во-первых, к тем специалистам по "искусственному интеллекту", которые интересуются природой человеческого интеллекта. Для них мы пытались показать прежде всего специфику человеческого интеллекта по отношению к функционированию систем "искусственного интеллекта". Знание этой специфики может оказаться полезным при решении вопросов совершенствования "искусственного интеллекта" и оптимизации функционирования систем "человек - ЭВМ".
Во-вторых, к психологам, занятым исследованиями мышления человека, которые могут совсем не интересоваться "искусственным интеллектом". Проблемы мотивационно-эмоциональной регуляции мышления, вопросы умственной работоспособности, мышление в ситуациях общения разного типа - эти проблемы актуальны в психологии безотносительно к "искусственному интеллекту".
В-третьих, к тем, кто интересуется методологическими и теоретическими вопросами, принципами построения психологии, актуальными проблемами развития понятийного аппарата психологической науки. Дело в том, что на современном этапе развития психологической науки задача соотнесения ее понятий и методов и понятий и методов "искусственного интеллекта" относится к числу актуальнейших, так как психологические понятия широко используются для описания работы автомата, а принципы работы автомата используются в качестве объяснительных в психологии.
В книге представлены работы сотрудников лаборатории "Психологические проблемы автоматизации умственного труда", а также некоторые из докладов, сделанные на семинаре по методологическим проблемам исследования творческой деятельности в Институте психологии АН СССР.
Эта работа явилась ответом на призыв академика А. И. Берга развернуть исследования по психологическим аспектам "искусственного интеллекта", сформулированный им на заседании Ученого Совета Института психологии АН СССР. Авторы далеки от мысли, что они исчерпали рассматриваемую тему, но надеются, что внесли хотя бы некоторый вклад в ее разработку.
Раздел "Философские и психологические проблемы "искусственного интеллекта" написан О. К. Тихомировым. Авторами раздела "Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности" являются Э. Д. Телегина ("Мотивация в структуре мыслительной деятельности"), Ю. Д. Бабаева ("Проблема психологического анализа процесса постановки задачи"), Т. В. Корнилова ("Опыт исследования субъективного отношения к задаче"). В написании раздела "Эмоции и интеллект" участвовали И. А. Васильев ("История и современное состояние проблемы интеллектуальных эмоций и чувств"), О. К. Тихомиров и В. Е. Клочко ("Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи"), Ю. Е. Виноградов и А. А. Виноградова ("О влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач"). Раздел "Вопросы психофизиологии интеллекта" включает работу О. К. Тихомирова, А. М. Гончарен-ко, В. С. Ротенберга, И. М. Файнбойма, В. М. Шахнаровича ("Место психофизиологических исследований сна в изучении мышления") и работу Е. Ф. Полежаева ("Умственная работоспособность и ее самовосстановление"). Заключительный раздел книги - "Интеллектуальное взаимодействие" написан Н. В. Крогиусом ("К психологии конфликтной деятельности"), А. Е. Войскунским ("О двусторонней коммуникации в системах "человек - ЭВМ") и А. В. Ярхо ("К анализу понимания текста в ходе коммуникации между человеком и ЭВМ"). Заключение написано О. К. Тихомировым.
Эта книга отражает первый этап работы по программе научных исследований "Психологические проблемы создания и использования "искусственного интеллекта", организованной Научным советом по проблеме "искусственный интеллект" Комитета по системному анализу при Президиуме Академии наук СССР.
Философские и психологические проблемы "искусственного интеллекта"
Автоматизация умственного труда, создание, совершенствование и использование ЭВМ в таких традиционно человеческих сферах деятельности, как управление, научные исследования, художественное творчество, проектно-конструкторские работы являются одним из характерных явлений периода научно-технической революции. Преобразования человеческой деятельности порождают новые теоретические и прикладные психологические проблемы, которые требуют внимательного анализа. Такой анализ по необходимости связывается и с обсуждением философских проблем.
1. "Искусственный интеллект" как научное направление
Работы по автоматизации умственного труда все чаще называют созданием и использованием "искусственного интеллекта". Остановимся кратко на их характеристике.
"Искусственный интеллект" как научное направление явился продуктом дифференциации кибернетики, которую Н. Винер [31] рассматривал как теорию управления и связи в животном и машине, разделившейся в ходе своего развития на ряд областей, к которым относят "самоорганизующиеся системы", "моделирование" и собственно "искусственный интеллект" (artificial intelligence).
В настоящее время третье направление стало ведущим. Это научное направление получило значительное развитие в США, где выделяются следующие основные исследовательские центры: группа М. Минского в Массачусетском технологическом институте, Станфордский проект искусственного интеллекта, возглавляемый Д. Маккарти, Станфордский исследовательский институт, группа Г. Саймона и А. Ныоэлла в Карнеги-Мелонском университете. В Западной Европе интенсивные исследования ведутся в Англии (Эдинбургский университет) и Швеции (Упсальский университет). Развернуты исследования в Японии. Ассоциация по искусственному интеллекту, координирующая исследования в мировом масштабе, раз в два года проводит международные конференции. С 1970 г. выходит международный журнал "Искусственный интеллект".
Разработка проблем, составляющих содержание названного направления, интенсивно проводится и в нашей стране. Для координации исследований создан Совет по проблеме "Искусственный интеллект" Комитета по системному анализу при Президиуме АН СССР (председатель - чл.-корр. АН СССР Г. С. Поспелов) и соответствующая секция Научного совета по комплексной проблеме "Кибернетика" при Президиуме АН СССР. Проблеме "искусственного интеллекта" был посвящен седьмой Всесоюзный симпозиум по кибернетике, проходивший в июне 1974 г. в Тбилиси. Предполагается сотрудничество с зарубежными учеными в рамках Международного института прикладного системного анализа в Вене. Вместе с тем необходимо отметить, что вопрос о целесообразности использования самого выражения "искусственный интеллект" является предметом дискуссий.
Анализ "искусственного интеллекта" как научного направления иногда неправомерно подменяют задачей выбора одного из двух альтернативных отношений к работам по его созданию: положительного ("нужно, интересно, разумно") или отрицательного ("ненужно, вредно, бессмысленно"). Существует, однако, необходимость выделить реальные проблемы, разрабатываемые в рамках данного направления, выявить связи его с другими областями знания, рассмотреть теоретические интерпретации практических достижений и трудностей. Сопоставление интеллекта человека и функционирования машины, выявление сходства и различия между ними - один из важных подходов к анализу "искусственного интеллекта" как научного направления. В рамках этого подхода необходимо, с нашей точки зрения, использовать для оценки самого "искусственного интеллекта" данные психологической науки, в которой анализ интеллектуальных процессов человека традиционно является одной из основных областей исследования.
"Искусственный интеллект" как научное направление обычно характеризуется через практическую цель, которую ставят перед собой ученые данной области исследования, - разработать методы, позволяющие электронно-вычислительной машине решать задачи, требующие интеллекта, если они решаются человеком. Необходимо специально подчеркнуть, что речь идет именно об интеллекте человека и что, следовательно, анализ поведения животных, функциональной организации поведенческого акта [6] не может служить достаточным основанием для оценки обсуждаемого направления. Дальнейшую определенность "искусственный интеллект" получает через перечень основных проблем этой области, который обычно не совпадает у разных авторов. Так, в перечне Н. Нильсона [138] мы находим автоматические методы решения задачи, "понимания" и перевода языков, доказательства теорем и распознавания зрительных образов и речи, а Дж. Слейгл [180] называет создание искусственных сетей, искусственное воспроизведение эволюции и эвристическое программирование. Следовательно, необходимо констатировать, что область исследований, называемая "искусственный интеллект", еще не вполне сложилась. Мы не ставим перед собой цель давать подробную характеристику этой области, отсылая читателя к имеющимся работам [138; 180; 208].
Принципиальное значение имеет анализ теоретических основ "искусственного интеллекта" как научного направления. В зарубежной литературе обычно отмечается отсутствие единой общей теории и просто перечисляются теоретические дисциплины, которые должны изучаться теми, кто выбирает искусственный интеллект своей специальностью: математическая логика, структурная лингвистика, теория вычислений, теория информационных структур, теория управления, статистическая теория классификации, теория графов, теория эвристического поиска. Необходимо специально отметить, что ни психология вообще, ни психология мышления в частности, ни философия обычно не называются (например, Н. Нильсоном) в числе тех теоретических дисциплин, на которых основываются исследования в области "искусственного интеллекта" за рубежом.
Выражение "искусственный интеллект" часто используется также для обозначения функциональных возможностей машины: машина "интеллектуальна", если она решает "человеческие задачи". Существуют различные взгляды относительно критерия, по которому можно судить о существовании "искусственного интеллекта". Одни ученые считают, что он уже создан и речь идет лишь о его совершенствовании. Обычно в качестве убедительного индикатора существования интеллекта машин называется возможность реализации на машине таких игр, как шашки и шахматы. Заметим, что самая сильная шахматная программа создана в нашей стране и что, следовательно, по предельным возможностям так понятого "искусственного интеллекта" мы находимся на первом месте, хотя авторы программы не называли первоначально свою работу созданием "искусственного интеллекта".
Названный критерий существования "искусственного интеллекта" иногда используется и в нашей литературе. Так, по мнению Г. Л. Смоляна, "машинный интеллект вполне... заслуживает квалификации творческого" [182, стр. 42].
Психология располагает данными о том, что одни и те же задачи могут решаться человеком и машиной с использованием разных принципов и что сходство формальных результатов, отчужденных (записанных или напечатанных) от решающей системы, не может служить основанием для "диагностики" существования у машины человеческого интеллекта [193; 195; 25].
Второй подход к "искусственному интеллекту" относит его к существованию в будущем: "искусственный интеллект" будет реализован лишь тогда, когда неодушевленная машина сможет решать задачи, которые до сих пор не удавалось решить человеку, не вследствие большой скорости и точности машины, а в результате ее способности найти новые методы для решения имеющейся задачи" [208, стр. 28].
2. Теория эвристического поиска и психология интеллекта
Может сложиться впечатление, что "теория эвристического поиска" и есть просто иное наименование для психологии интеллекта. Однако это не так. Между эвристическим поиском, рассматриваемым в теории "искусственного интеллекта", и деятельностью человеческого интеллекта существуют важные различия, которые не следует игнорировать [195; 25].
Первое различие связано с тем, что так называемый эвристический поиск в работах по "искусственному интеллекту" описывается обычно по отношению к задачам, в которых имеется точно определенная начальная ситуация и точно определенная цель, а для человека характерно целеобразование и выделение начальной и последующей ситуаций поиска, т. е. формирование задачи. Общепринятым является мнение о том, что в исследованиях по "искусственному интеллекту" еще не выработано универсального метода для нахождения искусных формулировок задач.
Второе различие связано с природой "операторов", "переводящих одну ситуацию в другую". В интеллектуальной деятельности человека этот "перевод" может иметь качественно различное психологическое строение, осуществляясь целенаправленным действием, импульсивным действием или упроченным навыком. Существенным является также различение двух типов "операторов", практические поведенческие акты (приближение или удаление, манипулирование и др.) и гностические или исследовательские акты (осматривание, прослеживание отношений в ситуации, выявление ее свойств до осуществления практических актов). "Операторы" второго типа обычно игнорируются в работах по "искусственному интеллекту".
Третье различие касается "состояний". При описании "состояний" человек использует не только такие формы, как строки символов, векторы, двумерные массивы, деревья и списки, но также образы, значения и смыслы, важнейшая особенность которых состоит в их предметной отнесенности. У человека наряду с пространством "состояний" задачи существует еще пространство состояний его как субъекта, решающего задачу, и оно не иррелевантно по отношению к деятельности по решению задачи.
Четвертое различие состоит в том, что так называемые эвристические методы поиска в естественном интеллекте имеют другую природу, чем в искусственном. "Ускорение поиска" зависит у человека не только от "специфической информации о задаче", но и от мотивов деятельности решающего задачу, его психического состояния, установки, вообще от субъекта. Существуют и субъективные факторы, "помогающие найти решение". Для человека характерны не только и не столько синтаксические и семантические факторы регулирования поиска, сколько смысловые факторы. В интеллектуальной деятельности человека происходит не просто использование оценочных функций, но и их формирование по ходу решения задачи. Эти "оценочные функции" также могут иметь качественно различную природу (эмоциональные и вербальные оценки, обобщенные и ситуативные).
Уже этот перечень показывает, что психологическая наука рассматривает гораздо больший круг проблем, чем так называемая теория эвристического поиска. Необходимо также отметить весьма вольное толкование "ограниченного перебора" как "эвристического" в смысле "служащего открытию", так как под "открытием" здесь понимается решение любой задачи более коротким путем, чем полный перебор. Из факторов, которые в интеллектуальной деятельности человека действительно "служат открытию", важнейшие, как правило, просто не называются. К их числу относится, например, состояние предельной мобилизации психической активности человека, называемое вдохновением.
Перечисленные различия существенны для оценки значения работ по "искусственному интеллекту", они показывают, что совершенствование эвристического поиска в "искусственном интеллекте" может не сопровождаться сколько-нибудь существенным приближением к структуре человеческого интеллекта.
3. Перспективы совершенствования "искусственного интеллекта"
"Искусственный интеллект" - бурно развивающееся направление, поэтому большую значимость имеет задача прогнозирования направления этого развития и оценки обоснованности делаемых прогнозов. В решение этих задач психология также вносит известный вклад.
Первоначально в теории программирования задач для компьютеров сложилось различение и даже противопоставление двух научных направлений: "искусственный интеллект" и моделирование психических процессов. Дифференциация шла по следующей линии: первое предполагает программирование задач для ЭВМ безотносительно к тому, как эти задачи решаются человеком, второе - программирование с попыткой воспроизвести человеческие способы решения задач в машинных программах. Сейчас грани между этими направлениями практически стерлись. Первое название, однако, значительно более популярно, чем второе. Представители второго направления выразили неудовлетворенность термином "to simulate", так как он интерпретируется как имитация, т. е. чисто внешнее сходство двух объектов, что не отражает научных целей авторов. С другой стороны, представители первого направления все чаще подчеркивают, что учет опыта человеческого решения задач необходим для усовершенствования машинных программ. Таким образом, ориентация "искусственного интеллекта" как научного направления сейчас иная, чем 8-10 лет тому назад: приближение машинных способов решения задач к человеческим формулируется ,как стратегическая цель в области "искусственного интеллекта".
В поисках средств для достижения этой цели многие авторы обращаются к сопоставлению человеческого интеллекта и возможностей ЭВМ. Такое сопоставление, однако, характеризуется часто явной односторонностью. Наиболее распространенной является оценка человека, так сказать, "с позиций машины" ("машиноцентризм"). Это означает, что в человеке выделяются прежде всего такие характеристики, которые есть у машины, а далее рассматриваются лишь степени их выраженности у человека. Например, обсуждается "быстродействие", "рабочая память", "решение арифметических задач", "скорость и точность ввода и хранения информации". При таком подходе остается за пределами рассмотрения та группа "характеристик" человека, которая вообще не представлена у машины: потребности, мотивы, целеполагание, эмоциональная регуляция деятельности.
В результате крайне ограниченного перечисления различий делается весьма смелый вывод о том, что "ни одно из перечисленных различий не является принципиально непреодолимым" [214, стр. 33] на пути приближения возможностей машины к человеческому интеллекту. Далее делается вывод о том, что имеются вполне реальные возможности для создания машины более разумной, чем человек. И, наконец, утверждается, что если мы сумеем построить машину разумнее нас самих, то она в свою очередь будет способна спроектировать машину еще более разумную. Но ведь самые важные различия просто не попали в список тех, которые "не являются принципиально непреодолимыми". Следовательно, прогнозы такого типа есть все основания квалифицировать как минимум в качестве "легковесных".
Полный учет особенностей человеческой интеллектуальной деятельности необходим и для более точной оценки "машинных" характеристик. Так, например, необходимо ввести ограничения на постоянно указываемые преимущества машины по показателю "быстродействия". Оно бесспорно лишь для "рутинной" работы, что же касается работы творческой, включающей процесс формирования цели или замысла, то сколь бы долго ни выполнял эту работу человек, он выполнит ее "быстрее" машины, так как та вообще не может эту работу выполнить.
Даже при подчеркивании преимуществ человека перед машиной интеллект человека получает иногда одностороннюю характеристику, не вскрывающую ее действительной специфики. Так, часто говорят об "объеме параллельной обработки информации" как о бесспорном преимуществе человека, но при этом абстрагируются от такого важного свойства деятельности, как реализация ее качественно разнородными процессами, а не просто параллельными. Примером может служить взаимодействие осознаваемых и неосознаваемых компонентов в структуре интеллектуальной деятельности человека. Иногда же вообще ограничиваются чисто количественными характеристиками, указывая, что мозг содержит значительно большее число решающих элементов, которые обладают огромным числом взаимныу связей.
Различие в ошибках у человека и машины также упоминается при перечислении "преимуществ" человека: если у машины ошибки могут быть абсолютно бессмысленными, то у человека "результаты никогда не бывают полностью бессмысленными" (Н. Сатерленд). Это важное указание ограничивается, однако, лишь характеристикой "выхода", но за ним стоит важная особенность самой деятельности человека - ее осмысленность, которая присуща и запоминанию, и воспроизведению, и самой организации поиска решения задачи.
Иногда упоминают такие особенности человеческой деятельности, как "выбор существенных данных", "извлечение существенной информации", не указывая, однако, что "существенность" сведений для человека определяется отношением их к его потребностям, которые могут меняться в ходе решения одной конкретной задачи. Можно также встретиться с представлением, которое хотя и не отрицает очевидного факта существования у организма потребностей, но считает их чем-то внешним по отношению к организации самого поведения. В психологии же в качестве "общего фактора" умственной одаренности иногда называют "умственную энергию" (Ч. Спирмен), в качестве основного компонента умственной одаренности рассматривают "умственную активность", "потребность в деятельности" [103]. Эти компоненты и факторы трактуются не как нечто внешнее по отношению к деятельности, а как существеннейшая составляющая интеллектуальной деятельности человека. Как показывают экспериментальные исследования, потребность связана не только с постановкой конечной цели, но и с решением задачи, организацией самого поиска.
При обсуждении конкретных путей приближения "искусственного интеллекта" к человеческому иногда на первый план выдвигаются чисто количественные характеристики. Так, говорят, что для построения успешно действующей машины исследователь вынужден стремиться к воспроизведению в машине методов, используемых людьми, так как люди обладают большим интеллектом, чем современные машины. Из содержательных программ совершенствования "искусственного интеллекта" можно выделить три.
Первая считает, что увеличение объема памяти и внутренних связей между ее элементами приведет к развитию творческих способностей машины. Есть все основания отнестись критически к такому мнению, так как известны случаи, когда увеличение объема памяти и внутренних связей между ее элементами у человека отнюдь не приводило к увеличению творческих способностей [120]. Значит, это условие не является важнейшим.
Вторая программа в качестве важнейшей ставит задачу выявления системы понятий или знаний, используемых человеком при решении задач данного класса и введения их в машинную программу (передача "семантической информации"). Знания в этом контексте понимаются как способность отвечать на вопросы. Если некоторая система отвечает на вопрос, то она обладает знанием. Это так называемое эмпирическое определение знания.
Способ выявления знаний, необходимых человеку для решения задач данного класса, который обычно используют специалисты по "искусственному интеллекту", состоит в наблюдении за собой в процессе самообучения.
Для оценки этой программы необходимо учесть, что в психологии давно существует различение формальных и осмысленных знаний. Если студенту известны вопросы, которые ему зададут на экзамене и он "механически" вызубривает ответы, то хороший преподаватель редко гордится такими успехами своих воспитанников. Психологически знание - это отражение некоторых существенных отношений между окружающими предметами, это система обобщений. Когда человек выучивает механически, то он устанавливает лишь внешние связи между вопросами и ответами (другое дело, что в чистом виде это явление практически не встречается), когда же некоторые сведения усваиваются осмысленно, они всегда включаются в некоторую систему прошлого опыта человека. Принцип осмысленности, сознательности обучения является одним из основных принципов дидактики. Немеханический характер усвоения социального опыта объясняется не только биологическими различиями в обучаемости, но и противоречивостью сведений, с которыми сталкивается ребенок, и требований к нему, необходимостью формировать сначала предпочтения, а затем и сознательный выбор усваиваемых знаний. В рамках "искусственного интеллекта" знание трактуется формалистически и имеет лишь внешнее сходство с подлинными человеческими знаниями.
Используемый специалистами по "искусственному интеллекту" способ выявления человеческих знаний (через наблюдение за процессами самообучения), применяющихся в ходе решения задач, является крайне ограниченным. Дело в том, что в любом действии человека существуют осознаваемые и неосознаваемые компоненты, в том числе обобщения. Давно известно, что в результате опыта действий с предметами у человека складываются практические обобщения, которые не вполне им осознаются, но активно участвуют в процессе решения задач определенного класса. Без их выявления ответ на вопрос, какие знания использует человек, решающий задачи данного класса, будет существенно неполным, а такое выявление возможно только путем объективного анализа деятельности, с использованием специальных экспериментальных методик, иногда с привлечением генетического и патопсихологического методов исследования.
Дело еще осложняется тем, что в ходе решения задач человек не только применяет старые, но и вырабатывает новые знания. Подобно тому, как биологическое наследование не отменяет пластичности поведения даже у насекомых, также и "социальное наследование" не отменяет самостоятельной творческой деятельности индивида, хотя и преобразует ее.
Третья программа совершенствования "искусственного интеллекта" выдвигает на первый план имитацию человеческих "эвристик", но при этом игнорируются те различия между машинными и человеческими эвристическими методами, о которых уже шла речь.
Таким образом, можно выделить очень существенную особенность "искусственного интеллекта" как научного направления: стратегическая цель - приблизиться к человеческому интеллекту - ставится в условия ограниченного использования данных психологической науки о человеческом интеллекте.
Если использовать положение Гегеля о двух типах количественной определенности объектов (внешнее количество, безразличное по отношению к качеству, и внутреннее количество, изменение которого ведет к появлению новой качественной определенности) [139], то тогда есть основания утверждать, что все три описанные программы совершенствования искусственного интеллекта связаны с изменением таких характеристик, которые в человеческом интеллекте следует квалифицировать как "внешнее количество" (увеличение объема памяти, связей между ее элементами, увеличение объема формальных знаний, увеличение формальных приемов редукции поиска). Если в этой, совершенно реальной ситуации стратегическая цель "искусственного интеллекта" как научного направления - воссоздание человеческих способов интеллектуальной деятельности - не теряет смысл, то тогда следует говорить о новой, четвертой программе совершенствования "искусственного интеллекта". Смысл ее состоит в попытках имитации потребностей, эмоциональной регуляции поиска, целеобразования, избирательного отражения ситуации.
В часто формулируемое положение о том, что в настоящее время не существует теоретического предела в степени разумности, которой могут когда-нибудь достигнуть машины, необходимо внести одну существенную поправку: если речь идет о четвертой программе совершенствования "искусственного интеллекта", то предметом обсуждения в настоящее время должно быть не наличие или отсутствие некоторого предела реализации этой программы, а вопрос о возможности начать ее реализацию, т. е. воплощение внутренних существенных свойств человеческого интеллекта в работе автомата. Известные нам попытки воссоздания эмоционально-мотивационных процессов, например, построения "искусственной системы верования", носят крайне ограниченный характер.
Часто прогнозирование совершенствования "искусственного интеллекта" связывается с обсуждением наличия или отсутствия "принципиально непереходимых" границ между естественным и "искусственным интеллектом". В этой связи необходимо учесть опыт разработки аналогичных научных проблем: хотя не существует ограничений в приложении, например, законов механики к работе живого организма, существуют ограничения в использовании их для выражения специфики организма.
Выявленная в ходе сопоставительного анализа "эмансипация" работ в области "искусственного интеллекта" от психологии интеллекта не накладывает ограничений на прогресс в области совершенствования вычислительной техники и ее математического обеспечения, но накладывает весьма существенные ограничения на возможные интерпретации получаемых практических результатов в их отношении к интеллекту человека.
4. "Искусственный интеллект" и материализм
"Искусственный интеллект" не всегда рассматривается только как "инженерная дисциплина". Вопрос о соотношении естественного и "искусственного интеллектов" обсуждается многими авторами в контексте мировоззренческих проблем. Существуют прямые попытки связать отождествление естественного и "искусственного" интеллектов с материалистическим мировоззрением.
Так, американский специалист по "искусственному интеллекту" Г. Борко, обсуждая традиционный вопрос "Может ли компьютер мыслить?", утверждает, что положительный ответ якобы предполагает "материалистический и прагматический взгляд" на Вселенную, в то время как отрицательный ответ должен быть основан на форме "философского дуализма". Мировоззренческие позиции Маккарти характеризуются утверждением о том, что "физический мир существует и уже имеет разумные машины, именуемые людьми", что самый мир есть "система взаимодействующих автоматов". Предполагается, что создание "искусственного интеллекта" прольет свет на "вечную проблему взаимоотношения души и тела" и "роль человека во Вселенной". По мнению американского ученого Дж. Слейгла, существование "искусственного интеллекта" будет поддерживать "механистическую концепцию", т. е. человек всего лишь машина, а ответ на психофизическую проблему будет такой: существует только тело. Психолог У. Нейсер считает также, что аналогия между человеком и компьютером основана на материализме.
Таким образом, многие исследователи в области "искусственного интеллекта" квалифицируют свою мировоззренческую позицию как материалистическую.
В 1970 г. автор статьи выступал с докладом на семинаре М. Минского, одного из ведущих зарубежных теоретиков "искусственного интеллекта", в Массачусетском технологическом институте. В этом докладе на основе конкретных экспериментально-психологических исследований подвергалась критике попытка сблизить человеческий и "машинный" интеллект. Доклад вызвал большой интерес и ...удивление. Причиной удивления, как потом было объяснено, служило то обстоятельство, что с критикой Минского высгупает исследователь из Советского Союза, где материализм является господствующим мировоззрением, а ведь Минский как раз и считает себя убежденным материалистом.
Дело все в том, что говоря о материализме, теоретики "искусственного интеллекта" либо вообще не выделяют диалектический материализм, либо объявляют его "устаревшим". С такой позицией автору приходилось многократно сталкиваться на многих международных конгрессах и конференциях.
И в отечественной литературе проблема "искусственного интеллекта" иногда связывается не более и не менее как с основным вопросом философии. Так, И. А. Полетаев, говоря о своей уверенности в создании мыслящих машин, отмечает, что она "зиждется на профессиональной философии всякого инженера и естествоиспытателя (безразлично - ходит он в церковь или нет), на уверенности, что материя первична и что пресловутый "дух" есть атрибут материи и ее одной" [214, стр. 12]. Первый период применения ЭВМ И. А. Полетаев называет периодом "фактического укрепления философских позиций монизма", который он видит в отрицании "несводимой к низшим формам движения" биологической или социальной специфики [214, стр. 10]. Характеризуя работы по кибернетике и, в частности, в области "искусственного интеллекта", И. А. Полетаев отмечает, что "большая часть концепций, направлений работы и даже заблуждений является интернациональной" [214, стр. 6].
Едва ли можно считать, что всякий "интернационализм" есть благо, особенно когда речь идет о мировоззренческих вопросах. В этой связи принципиальное значение имеет анализ того, какой материализм отстаивают энтузиасты в области создания "искусственного интеллекта", о какой профессиональной философии и о каком монизме идет речь. Очевидно, что материализм, о котором говорят специалисты по "искусственному интеллекту", равно как и "профессиональную философию" и "монизм" нельзя отождествить с философией диалектического и исторического материализма, одним из центральных положений которого является положение о качественном своеобразии различных форм движения материи и для которого, следовательно, характерен "антиредукционизм".
Как известно, существуют разные формы материализма (равно как и идеализма). При характеристике домарксова материализма обычно используют прилагательные "механистический", "метафизический" и "вульгарный", значения которых лишь частично пересекаются. Для характеристики современных форм материализма используется понятие "естественнонаучный материализм". Выражение "механицизм" имеет два смысла - частный и более общий. Частный относится к той форме материализма, который был связан с классической механикой, а более общий - ко всякому методу "сведения" сложных явлений к их более простым составляющим, методу разложения целого на части, неспецифичные для данного целого" [207, стр. 424].
Представления о человеке как о "всего лишь машине" и составляют основу той своеобразной формы естественнонаучного материализма, которая развивается в связи с "искусственным интеллектом" как научным направлением. Этот материализм является механистическим в том широком смысле, о котором говорилось выше, но это вместе с тем новая форма механицизма, так как не законы механики, а законы "обработки информации" считаются главными. Другими словами, происходит изменение конкретных форм механицизма при сохранении его как принципа.
Когда говорят о том, что "возникновение и развитие кибернетики явилось новым триумфом материалистического мировоззрения" [207, стр. 501], то не всегда дифференцируют диалектический и естественнонаучный материализм. Между тем такая дифференциация является необходимой и актуальной, так как теоретики "искусственного интеллекта" выступают за рубежом не только против идеализма, но и против материализма диалектического, "лишая" его права на существование. Отсутствие дифференциации двух форм материализма в ряде наших работ используется некоторыми буржуазными идеологами для обоснования ...теории конвергенции в области мировоззрения.
Нужно решительно отвергнуть альтернативу: "либо машина, либо душа", так как она противоречит сути диалектики. Ни "машина", ни "душа", а психика как качественно своеобразное явление, возникающее на определенной стадии развития материи и обладающее новыми свойствами по отношению к материи, еще не прошедшей этого развития [107].
Некоторые философские положения, выдвигаемые в контексте "искусственного интеллекта", можно иначе выразить как тезис об "исчезновении" интеллекта как специфически человеческого образования. Есть все основания провести аналогию с кризисом в области физики, где одно время говорили об исчезновении материи. "Исчезновение" специфически человеческого интеллекта есть лишь выражение ограниченности научных представлений о природе человеческого интеллекта.
Результаты психологических исследований человеческого интеллекта, показывающие его своеобразие, имеют по крайней мере не меньшее значение для дальнейшего развития диалектического материализма, чем работы по "искусственному интеллекту". В частности, они подрывают концепцию "гносеологического равнодействия" [139, стр. 101].
Фактическое содержание "искусственного интеллекта" как научного направления составляет прежде всего теория программирования, понимаемого широко, как логико-математическое "обеспечение" машин. Иногда сюда же включают теорию самих машин. Название же "искусственный интеллект" не более чем метафора, подобная названиям "искусственная рука" и "искусственный глаз" применительно к механическим манипуляторам и телекамерам, выполняющим функцию слежения. Однако если различия между естественной и искусственной рукой, а также между естественным и искусственным глазом достаточно очевидны и не порождают больших дискуссий, то различия между естественным и "искусственным" интеллектом для многих неочевидны, они намеренно минимизируются. Происходит "буквализация метафоры", которой необходимо избегать.
5. "Искусственный интеллект" и теоретические вопросы психологии
Возникновение рассматриваемого нами научного направления приводит к образованию новых междисциплинарных связей, которые подлежат анализу. Если теоретики "искусственного интеллекта" игнорируют или используют в очень ограниченной степени данные психологии относительно человеческого интеллекта, то психологическая наука, напротив, испытывает в настоящее время очень сильное влияние работ по "искусственному интеллекту", что является одним из выражений кризисного состояния теоретической психологии в капиталистических странах.
Развитие психологической теории всегда находилось и, естественно, находится сейчас под влиянием философских школ - материалистической и идеалистической. Длительное время метафизический, механистический материализм был единственной альтернативой идеализму. В психологии эта противоположность двух философских направлений приобрела форму противопоставления подхода к живому организму (и человеку) как к машине, автомату, с одной стороны, и идеалистической трактовки психики в виде признания "души" как особой субстанции или интроспективного понимания природы сознания - с другой Дуалистический вариант рассматривал человека как своеобразную "комбинацию" автомата и души. "Автоматный" подход как принцип стал реализацией механистического материализма в психологии, он остается таковым, несмотря на усовершенствование автоматов. Для Р. Декарта, например, автомат - это "машина, которая движется сама собой" [53, стр. 597]. В качестве одного из них называются часы. Сегодня доминирующей формой автоматного подхода является рассмотрение работы мозга, поведения живых организмов, включая деятельность человека, по аналогии с работой компьютера (т. е. устройства для обработки информации) и абсолютизация этой аналогии.
Часто формулируемая в современной литературе альтернатива либо "машина", либо "душа" (в самых разных редакциях) есть не что иное, как выражение старых различий в подходе к анализу психики с позиций механистического материализма и с позиций идеализма. Такая альтернатива действительно была единственной до возникновения диалектического и исторического материализма. Она остается единственной для психологии, развивающейся вне марксизма, но, естественно, не является таковой для марксистской психологии.
Современный автоматный подход в психологии выражает новую форму непреодоленного еще вне марксистского мировоззрения "кризиса декарто-локковской интроспективной концепции сознания" [171, стр. 63] и современный вариант противопоставления объясняющей и понимающей психологии. Подобно тому, как "человек - машина Ламерти пытается преодолеть все противоречия человеческого духа, вовсе упразднив его" [171, стр. 59], совершенно аналогично поступают современные ученые, подходя к человеку лишь как к электронной машине: "Разумный человек подобен автомату с некоторыми программами поведения или, если угодно,- переработки информации" [3, стр. 63].
Следовательно, одной из центральных задач современного этапа развития научной психологии, основывающейся на философских принципах диалектического и исторического материализма, является конкретное изучение тех явлений, которые ранее описывались (в извращенной форме) лишь идеалистической психологией, поскольку старый материализм их просто игнорировал.
При "дальнейшей разработке концептуального строя психологии" [105, стр. 95] к числу важнейших мы относим задачу соотнесения психологических понятий и понятий, описывающих работу автомата. Задача эта тем более актуальна, что работа автомата описываетсячасто терминами, достаточно привычными для психолога: "план", "предсказание", "принятие решений", "образование понятий", "цель", "интеллект", "внутреннее состояние" и даже "самосознание". Однако существенным недостатком использования этих понятий является отсутствие дифференциации того реального значения, которое имеют одни и те же термины в случае применения их для характеристики работы автомата и деятельности человека.
Мы не можем согласиться с мнением о том, что "положительное решение вопроса о превосходстве машины над человеком в области творческого мышления не исключает (курсив мой. - О. Т.) никаких возможностей в дальнейших исследованиях, отрицательное же решение этого вопроса берет на себя большую ответственность" [139, стр. 101]. Дело все в том, что идея о "превосходстве машины" влечет за собой (вольно или невольно) идею о превосходстве языка теории автоматов над психологическими и философскими понятиями при описании деятельности человека. Так, иногда считается, что "последовательно доказанным сопоставление человека и машины станет лишь при условии выражения (с той или иной степенью приближения) социальной природы человека на кибернетическом языке" (курсив мой. - О. Т.) [139, стр. 122]. А как быть, если эта "природа" на языке автомата просто невыразима?
Н. М. Амосов, перечисляя психологические понятия, такие как "мышление, сознание, вера, долг, совесть", называет их "непригодными для моделирования" [3, стр. 5]. Вот эта "непригодность для моделирования", непереводимость на язык автомата психологических понятий часто трактуется как их бесспорный недостаток. С нашей точки зрения дело обстоит наоборот: преимущество психологических понятий состоит в том, что они фиксируют более сложные стороны реальности, такие, от которых абстрагируется "автоматный" подход [196].
Дело не в "приемлемости" или "неприемлемости" понятий кибернетики в целом в психологии (согласимся, что они "приемлемы"), а в том, насколько с их помощью можно выразить специфику психических явлений и законов. Использование же таких далеко не кибернетических понятий, как "принятие решений", "самосознание", применительно к работе автомата лишь создает видимость действительной естественнонаучной разработки явлений, которые ранее выносились за рамки "научной" (механистической) психологии.
Анализ имеющихся работ показывает, что "самосознанием" машины называют "возможность описывать существенные черты своего внутреннего процесса переработки информации", а способность принимать решения описывается как "процесс, преобразующий воспринимаемую информацию в избранную реакцию" [208, стр. 166]. "Сознание" автомата и сознание человека при ближайшем рассмотрении оказываются просто несопоставимыми.
При психологическом изучении сознания человека выделяют "чувственные образы", "значения", "смыслы" (А. Н. Леонтьев), "переживания", "знания" (С. Л. Рубинштейн). "Сознание" же автомата не более как система знаков.
Одним из наиболее употребительных терминов в рамках автоматного подхода к человеку является "информация". Необходимо отметить двусмысленность этого термина и производных от него выражений "переработка информации", "информационный процесс", "информационный поиск", "информационное ьзаимодействие".
В отличие от некоторых психологов представители кибернетики часто ясно осознают неоднозначность термина "информация". Можно только согласиться с мнением И. А. Полетаева, что "когда кибернетикой начали заниматься лица самых различных специальностей, подчас весьма далеких и от техники, и от математики, основные понятия кибернетики стали получать весьма разнообразные, а подчас и произвольные толкования... Особенно не повезло самому понятию "информация" (как соответствию сигнала или знака другому сигналу или знаку)" [214, стр. 13].
Мы считаем необходимым четко разграничивать собственно кибернетическое и житейское значение термина "информация". Сделать это необходимо потому, что существуют попытки автоматный подход к изучению психики объявить единственно научным и потому психолог, который не различает эти два аспекта, невольно (а иногда и сознательно) оказывается союзником "антипсихологизма".
"Совершенно не обязательно, - справедливо отмечает В. М. Глушков, - непременно связывать с понятием информации требование ее осмысленности, как это имеет место при обычном, житейском понимании этого термина. Информацию несут в себе не только испещренные буквами листы книги или человеческая речь, но и солнечный свет, складки горного хребта, шум водопада, шелест листвы и т. д." [56, стр. 160]. При психологическом анализе деятельности человека и поведения животных очень важно различать ту "информацию", которую, например, получает амёба в виде "солнечного света", что соответствует явлению раздражимости, и ту "информацию", которую несет "человеческая речь", например, принимая форму повествования о личностно значимых событиях, и которая соответствует уровню "сознания". Кстати, при трактовке самой речевой коммуникации весьма распространено смешение семиотической и психологической трактовки "значения". В первом случае ограничиваются указанием отношения одного знака к другому, во втором различают предметную отнесенность и собственно значение, под которым понимается некоторое обобщение [39]. Сами обобщения могут быть эмпирическими и теоретическими [52]. И все эти значимые для психолога различия "исчезают" при информационном подходе.
"Информационная" терминология буквально наводнила психологическую литературу: иейропсихологи выделяют в деятельности мозга "блок приема, переработки и хранения информации", социальные психологи увлечены "информационным взаимодействием" между людьми, а педагогические психологи выделяют, например, в схеме математических способностей "получение информации", "переработка математической информации", "хранение математической информации". Что же касается инженерной психологии, то для нее понятие информации является наиболее близким. Правда, еще в 1966 г. Б. Ф. Ломов отмечал, что "инженерно-психологическое исследование должно быть не только инженерным, но и психологическим" [117, стр. 39], но на практике инженерный анализ иногда доминирует над психологическим.
Особенно явно противоречивость термина "информация" выступает в социально-психологических работах: "информация - это то, что вносит изменения в наше сознание или чувства и переживается нами психически либо в виде выработки и принятия решений, либо в виде тех или иных эмоций" [220, стр. 80]. Добавление к "информации" кроме признака осмысленности также и признака переживаемости еще более удаляет содержание этого термина от собственно кибернетического.
"Информационный подход" захватил даже ...психотерапию, которая стала определяться как "лечение информацией", а различные виды терапии трактоваться как "различные виды ввода, переработки, действия информации" [174, стр. 261]. Высказывается также идея создания "психотерапевтических автоматов" для лечения наркоманий, перевоспитания личностей.
Часто говорится, что работы "по искусственному интеллекту" приносят и будут приносить знания о психике человека, но обычно не уточняется, при каких условиях. Мы считаем, что таким условием является самая возможность сравнения человеческого и "машинного" интеллекта, выявление общего и специфического в человеческом интеллекте, в частности, дифференциация "переработки информации" и собственно психической деятельности, формальных и неформальных структур.
Для современной механистической психологии психическая деятельность есть конкретная форма действия общих закономерностей обработки информации, для психологии диалектико-материалистической психическая деятельность есть новое качество, закономерно возникающее на определенном этапе развития жизни.
Необходимо иметь в виду, что одни и те же понятия, например, понятие "сигнал", имеют разный смысл в кибернетике и в психологии. Так, характеристика сигнала как "структурной единицы и формы передачи информации", как "множества состояний своего носителя, изоморфного множеству состояний источника", не позволяет дифференцировать явления раздражимости по отношению к биотическим и абиотическим воздействиям. Между тем, только второй тип отношений описывается как сигнальный. Если взять классический пример слюнного условного рефлекса на звук метронома, то необходимо отметить, что между звуками метронома и пищевым подкреплением нет отношения изоморфизма, так как множеству звуков "соответствует" в эксперименте всего один кусок мяса, это отношения связи. Различие между одним и тем же физическим раздражителем до образования условного рефлекса и после его образования описывается обычно как приобретение раздражителем сигнального значения. Имеется в виду значение для жизнедеятельности организма, для удовлетворения его основных потребностей, т. е. значимость некоторого воздействия. Следовательно, отношения значимости есть отношения, которые отличают сигнальные связи от несигнальных, они принципиально иные, чем отношения между звуковыми давлениями и состояниями намагничивания на магнитной ленте.
Следует также учитывать, что механизмы обратной связи в живом организме обладают специфическими особенностями по отношению к аналогичным процессам в технических системах, одна из которых состоит в избирательности использования результатов поведенческого акта.
В работах по "искусственному интеллекту" часто рассматривается механизм "предсказания". Например, уже такое "предсказание" у животных, как образование условных реакций, есть формирование сигнального значения раздражителя, которое предполагает отношение к потребностям организма. У человека же этот процесс, например, в ситуации борьбы, может включать предсказание смысла действий, психического состояния другого человека. Предсказание "символов" и предсказание смыслов -это качественно разнородные процессы.
Одним из центральных понятий современной психологии является понятие деятельности. Вместе с тем не всегда дифференцируются уровни психологического и кибернетического ее описания, иногда они просто отождествляются. В результате получается, что, если верить психологическим работам, все люди разделились по крайней мере на две категории. Одни обладают сознанием, ставят перед собой цели, их деятельность побуждается мотивами и регулируется эмоциональными переживаниями, другие принимают, передают и перерабатывают информацию.
Тема "принятия решения" относится к числу популярных в современной психологической литературе. При этом, как правило, игнорируются различия между любыми процессами выбора и сознательным выбором, характерным для волевых действий человека. В результате происходит упразднение проблемы воли.
"Информационная теория эмоций" [178] не дифференцируется от психологической, что порождает иллюзии относительно возможностей лишить эмоции роли "Золушки психологии", опираясь на понятийный аппарат кибернетики.
Работы по "искусственному интеллекту" заставляют иначе взглянуть на традиционную проблему способностей, расчленить в перечне компонентов, их составляющих, специфические и неспецифические для человека. Например, при перечислении наиболее специфического для способностей ученого упоминают иногда "способность анализа и синтеза", которой едва ли можно лишить "искусственный интеллект". То же относится и к способности "отделять существенное от несущественного", так как по заданным критериям машина делает это успешно. Что касается "способности охвата явления в целом во всех его связах и опосредованиях", то если речь идет о сложных явлениях, то такой способностью в строгом смысле не обладает ни человек, ни машина.
Конечно, изучение свойств "искусственного интеллекта" вносит известный вклад в познание наиболее общей материальной природы психических явлений, выделяя в них те стороны, которые присущи и неорганической материи. Однако теперь, когда в этой области уже накоплен некоторый опыт, становится актуальной задача соотнесения и сопоставления эффективности этого метода с методами конкретной науки - психологии. И сегодня сохраняет свою актуальность положение С. Л. Рубинштейна о том, что "основная и конечная теоретическая задача психологии заключается в раскрытии специфических психологических закономерностей" [171]. "Автоматный" подход в психологии, хотя и позволяет решать некоторые важные задачи, уводит в сторону от этой основной и конечной задачи. В этой связи принципиально важным для психологии является вывод о том, что "в целом допущение невозможности полной формализации психического процесса вполне совместимо с тезисом о его познаваемости" [139, стр. 32].
Вместо механического заимствования понятий и методов "искусственного интеллекта" психология должна более интенсивно разрабатывать свои проблемы, возникающие в связи с его созданием и использованием.
Нужно сказать, что вопрос о соотношении информационных процессов и психической деятельности относится не только к числу тех, которыми должен в лучшем случае заниматься специалист по "философским вопросам психологии", с ним связано и решение целого ряда организационных вопросов. Если встать на позицию их отождествления, то тогда "логичной" является мысль о том, что инженер, специалист по обработке информации, должен быть основной действующей фигурой в психологии, а вся психология должна стать "инженерной" по понятийному аппарату, методам и даже кадровому составу.
Наряду с направлением, разрабатывающим методы машинного решения задач, фактически сложилось направление, в котором ЭВМ рассматриваются прежде всего как орудие человеческой деятельности, средство для усиления человеческих возможностей. Называется оно по-разному: "симбиоз человека и ЭВМ", "синергизм человека и машины", "решение задач системой человек - ЭВМ", "решение задач в условиях оперативного взаимодействия" (on-line problem solving), "решение задач в режиме диалога". Примером работ этого типа может служить проект "MAC" (первые буквы от английских слов machine added cognition, т. е. познание, опосредованное машинами), разрабатываемой в Массачусетском технологическом институте. В этих работах на первый план выдвигается задача повышения эффективности взаимодействия человека и ЭВМ путем приспособлениям ЭВМ к нуждам пользователей разной квалификации, которые не являются специалистами в области программирования, а также путем облегчения кооперации между пользователями.
Интересны попытки, пусть первоначальные, разработать методы, позволяющие пользователям чувствовать "контроль" над компьютером и программными системами: возможность создания собственного словаря программных команд (индивидуализация); команды "почему" и "как", создающие возможность следить за тем, что делает система (это приводит к уменьшению ошибок и усилению веры в надежность системы); разрабатывается общий анализатор для поднабора свободной формы запросов, которые с опытом могут расти и адаптироваться; возможность сравнить свою программу с программой, написанной каким-нибудь опытным программистом. Другой подход к задаче - "держать программу под контролем" - выводить на экран характеристики того, что в настоящее время делает ЭВМ.
В этом контексте ставится задача сделать ЭВМ "хорошим партнером" в процессе взаимодействия с человеком, берется курс не на замену человека машиной, а на повышение эффективности различных форм умственного труда человека, пользующегося ЭВМ.
Отечественные специалисты относят это второе направление также к работам по "искусственному интеллекту". Так, в докладе Г. С. Поспелова и Д. А. Поспелова на седьмом всесоюзном симпозиуме по кибернетике выделялось два "глобальных направления": разработка способов машинного решения проблем и взаимодействие человека и ЭВМ.
Нужно сказать, что самое "взаимодействие" может описываться на разном уровне: как взаимодействие двух автоматов, обменивающихся знаками информации, или как деятельность человека, опосредованная орудиями нового типа.
Переход к взаимодействию в режиме реального времени, в режиме диалога на языке, близком к естественному, объективно создает предпосылки для развертывания собственно психологических исследований деятельности человека в режиме взаимодействия с ЭВМ: чем больше деятельность разгружается от рутинных компонентов, тем менее она поддается формальному описанию. Динамику процесса формирования, тестирования и переформулирования гипотез часто считают наиболее интересным моментом в психологическом исследовании взаимодействия человека и ЭВМ. Предполагается, что использование ЭВМ окажет значительное влияние не только на применяемые ученым исследовательские стратегии и экспериментальные процедуры, но также и на природу рассматриваемых проблем и на разрабатываемые теории. Интересно отметить, что в американской психологии хотя и раздаются призывы перейти "от изучения кнопочек и дисков" к изучению познавательных процессов, сами американские психологи оказались неподготовленными к решению этой сложной задачи вследствие увлеченности информационным подходом.
В результате использования ЭВМ происходит преобразование традиционных и возникновение новых форм человеческой деятельности, что и является одним из выражений научно-технической революции. Управленческий труд, проектно-конструкторские работы, медицинская диагностика, научные исследования и художественное творчество строятся по-новому. В настоящее время уже стало фактом оперативное планирование производства, управление экспериментом, создание музыкальных произведений, мультфильмов и даже скульптур с использованием ЭВМ. Все шире ЭВМ используются в обучении.
Подход к ЭВМ как орудию позволяет продолжить разработку принципа исторического развития человеческой деятельности применительно к условиям научно-технической революции, принципа, которому в советской психологии было уделено много внимания. Появление новых форм мыслительной, мнемической, творческой деятельности и следует рассматривать как историческое развитие психических процессов человека, совершающееся в результате использования компьютеров.
Эффективное проектирование и использование автоматизированных систем требует согласования характеристик двух подсистем: человека и компьютера. В последнее время стала все больше осознаваться недостаточность, односторонность чисто "технологического" (т. е. технического и логико-математического) подхода к созданию эффективных систем "человек - компьютер", необходимость в большей степени приспосабливать функционирование компьютеров к особенностям человеческой деятельности, добиваться большей совместимости двух подсистем.
При чисто технологическом подходе считается, что взаимодействие человека и компьютера тем лучше, чем быстрее компьютер реагирует на действия или запросы человека. Психологические же исследования показали, что проблема реально является более сложной и многогранной. Оказалось, например, что степень отрицательного влияния задержки ответа компьютера на деятельность пользователя не является простой функцией длительности задержки. Наиболее значительным фактором оказалась степень неопределенности представлений пользователя о возможной длительности задержки, степень несоответствия реальной задержки ожиданиям человека. Этот пример показывает, что недостаточно уделять внимание только компьютеру при организации эффективного взаимодействия человека с компьютером.
Практика создания автоматизированных систем показывает, что иногда возникает так называемый "психологический барьер" - недоверие к машинным решениям. Есть основания считать, что он является следствием несогласованности двух подсистем в системе "человек - компьютер". Необходимо выявлять такие формы распределения функций и кооперации между человеком и компьютером по ходу решения задачи, при которых снимается "психологический барьер". На основании конкретных психологических исследований необходимо определять, в каком объеме, виде, последовательности могут и должны предъявляться человеку промежуточные результаты его деятельности, предварительные варианты конечного решения, чтобы они могли быть успешно "ассимилированы" человеком. Некоторые исследования показывают, что ответы на эти вопросы будут разными для пользователей, обладающих разным стилем мышления (преобладание образных или словесно-логических компонентов).
Какими характеристиками должен обладать язык общения человека с компьютером? Какой из стихийно складывающихся в настоящее время "диалектов" является лучшим? Какова должна быть "грамматика" команд для компьютера? Как удовлетворить пользователей системы, обладающих разным опытом общения, поскольку они предъявляют к языку разные требования? Это - примеры вопросов, возникающих в практике создания систем "человек - ЭВМ" и образующих как бы психолингвистический аспект проблемы. Ответы на них будут способствовать оптимизации коммуникации человека с ЭВМ.
Использование ЭВМ в экспериментальной психологии, особенно разработка принципов управляемого эксперимента, преобразует эту форму научного творчества. Компьютеризированный психологический эксперимент не просто расширяет возможности анализа процессов восприятия, памяти, решения задачи, но и выступает как своеобразная модель для изучения научного творчества вообще.
К числу новых теоретических проблем, с которыми сталкивается психология в период научно-технической революции, относится изучение психологических последствий использования ЭВМ, т. е., другими словами, анализ воздействия на интеллект человека использования "искусственного интеллекта". Разговоры об усилителях интеллекта обычно не сопровождаются реальным анализом психологических последствий использования этих усилителей в деятельности человека.
Влияет ли ЭВМ на развитие психической деятельности человека? Если влияет, то в чем это влияние состоит? Для того чтобы ответить на эти вопросы, необходимо учитывать, как соотносятся между собой деятельность человека и работа ЭВМ при решении одной и той же задачи. Такой анализ позволяет установить, воспроизводится ли человеческая деятельность в работе компьютера. Прежде всего мы можем говорить об уже созданных ЭВМ, что же касается ЭВМ будущего, то ограничимся оценкой конкретных проектов совершенствования функциональных возможностей ЭВМ.
Возможность ЭВМ решать задачи, ранее решавшиеся только человеком, привела некоторых ученых к выводу о том, что программа работы ЭВМ и есть теория человеческого мышления, что возможность воспроизведения на машине тех или иных функций есть критерий правильности или неправильности собственно психологического объяснения деятельности, что отрицательный ответ на традиционный вопрос "Может ли машина мыслить?" есть "ненаучный и догматический", так как сравнение поведения машины и человека часто обнаруживает тождественные результаты.
С этой позиции влияние ЭВМ на мыслительную деятельность фактически рассматривается так: ЭВМ заменяет или замещает человека во всех сферах умственного труда. Это - теория замещения. Чтобы проверить, однако, обоснованность этой теории влияния ЭВМ на психические процессы человека, исходящей из допущения, что эвристическая программа воспроизводит творческое мышление человека, необходимо проанализировать соотношение процессов управления поиском решения одной и той же задачи человеком и ЭВМ. Как было показано ранее в нашей лаборатории, эти процессы не совпадают [193]. Воспроизведение компьютером некоторых внешне наблюдаемых результатов человеческой деятельности осуществляется без воспроизведения человеческих эвристик.
На основании фактов, полученных в ходе экспериментальных психологических исследований, можно утверждать, что концепция замещения не выражает реальных отношений между мышлением человека и работой компьютера, не выражает влияние второго на развитие первого.
Под влиянием работ по "искусственному интеллекту" сложилась информационная теория мышления человека, которую мы считаем нужным отличать от психологической теории мышления (их иногда неправомерно отождествляют). Первая часто формулируется как описание мышления на уровне элементарных информационных процессов и имеет дело прежде всего с неколичественными характеристиками информационных процессов.
Смысл информационной теории мышления заключается в следующем. Всякая деятельность, в том числе и мышление, может и должна изучаться относительно независимо от изучения его нейрофизиологических, биохимических и т. п. основ. Хотя различия между мозгом и вычислительной машиной очевидны, имеется определенное сходство в их функционировании. Главной посылкой объяснения человеческого мышления на уровне обработки информации считается положение, что сложные процессы мышления составляются из элементарных процессов манипулирования символами. В общем виде эти элементарные процессы обычно описываются так: прочтите символ, напишите символ, скопируйте символ, сотрите символ и сопоставьте два символа. Нетрудно заметить, что "элементарные информационные процессы" или "элементарные процессы манипулирования символами" есть не что иное, как элементарные операции в работе счетной машины. Таким образом, требование изучать мышление "на уровне элементарных информационных процессов" фактически расшифровывается как требование объяснить человеческое мышление исключительно в системе понятий, описывающих работу вычислительного устройства.
Основными рабочими понятиями в рамках анализируемой концепции являются: 1) информация, 2) переработка информации, 3) информационная модель. Информация - это по существу система знаков или символов. Переработка информации - различного рода преобразования этих знаков по заданным правилам ("манипулирование символами", как говорят некоторые авторы). Информационная модель (или "пространство проблемы" в отличие от среды задачи) - сведения о задаче, представленные или накапливаемые (в виде кодового описания) в памяти решающей системы. Представление о том, что в основе поведения мыслящего человека лежит сложный, но конечный и вполне определенный комплекс правил переработки информации, стало как бы положением, дифференцирующим "научный" и "ненаучный" (т. е. допускающий "мистику") подходы.
Если принять информационную теорию мышления (т. е. его описание по аналогии с работой ЭВМ), то ответ на вопрос, в чем состоит влияние ЭВМ на человеческое мышление, может быть один: ЭВМ дополняет человеческие возможности по переработке информации, увеличивая объем и скорость такой переработки. Эту точку зрения можно назвать теорией дополнения. В рамках теории дополнения отношения между работой человека и ЭВМ, если они объединяются в одну систему, есть отношения двух частей одного целого - "переработки информации". Вместе с ЭВМ человек больше, быстрее и, может быть, точнее обрабатывает информацию, происходит чисто количественное увеличение его возможностей.
Мы не можем принять теорию дополнения, обсуждая вопрос о влиянии компьютеров на развитие психической, мыслительной деятельности человека, поскольку информационный подход, на котором она основывается, не выражает действительного строения мыслительной деятельности человека.
Традицией советской психологии стал исторический подход к развитию психических процессов человека [105]. Анализируя практическую деятельность, психологи выделяют орудие как важнейший компонент человеческой деятельности, создающий ее качественное своеобразие по сравнению с поведением животных. Орудие не просто добавляется к человеческой деятельности, оно преобразует ее. Мы подходим к анализу роли и места ЭВМ, опираясь на эти традиции исторического подхода к человеческой деятельности. Для нас ЭВМ, как и другие машины, - это созданные человеческой рукой органы человеческого мозга. Если на этапе создания двигателей машины служили орудиями деятельности человека при выполнении работы, требующей большого расхода энергии, то на этапе развития компьютеров последние стали орудиями умственной деятельности человека.
Умственная деятельность сохраняет свое опосредствованное строение, но само средство является новым. Значит, вопрос о влиянии ЭВМ на развитие умственных процессов человека должен быть переформулирован так: в чем отличие опосредования умственных процессов компьютером от опосредования знаками? Вносит ли новое средство новые изменения в самую структуру умственных процессов? Можно ли, другими словами, выделять новый этап в развитии высших психических процессов человека?
В настоящее время ставится и реально осуществляется задача создания систем "человек - ЭВМ". Создание таких систем затрагивает много научных проблем: технические, логико-математические, социологические, психологические. Остановимся более подробно на психологических, которые, к сожалению, часто не выделяются, а самая задача создания системы "человек - ЭВМ" понимается как обеспечение синтеза двух автоматов.
1. В чем специфика человеческой деятельности в системе "человек - ЭВМ" по сравнению с другими формами деятельности?
Согласно обычно используемому определению, система "человек - ЭВМ" не может функционировать без, по крайней мере, одного человека и одной программы, хранимой в памяти ЭВМ. Следовательно, речь идет о таких формах человеческой деятельности, которые не могут осуществляться без участия ЭВМ (к классу систем "человек - ЭВМ" обычно не относят случаи применения ЭВМ к процессам контроля, когда человек включен только по соображениям безопасности, и случаи, когда человек предпринимает действия только при возникновении недостатков функционирования системы).
Одна из характерных особенностей человеческой деятельности в рассматриваемых системах - немедленное получение сведений о тех или иных результатах своих действий. Еще П. К. Анохин и Н. А. Бернштейн описали принцип обратной афферентации, или механизм сенсорных коррекций, как необходимые звенья регулирования активности, позднее механизм обратных связей как универсальный принцип регуляции формулируется в работах Винера. Преобразование этой регуляции в умственной деятельности человека и есть одно из выражений влияния ЭВМ. Это преобразование механизмов обратных связей делает процесс более управляемым.
Сопоставим процесс регулирования деятельностью человека с помощью обычных речевых команд и с помощью ЭВМ. Очевидно, здесь есть сходство, но есть и важное различие: возможности реализации принципа "немедленности" во втором случае намного больше. Кроме того ЭВМ, при соответствующей организации условий, может оценивать и выдавать сведения о таких промежуточных результатах деятельности человека, которые не воспринимаются посторонним наблюдателем (например, изменения состояний, проявляющиеся в ЭЭГ). Таким образом, мы можем констатировать, применительно к проблеме регуляции, что ЭВМ не только является новым способом опосредования человеческой деятельности, но что само преобразование этой деятельности строится иначе, чем в условиях применения знаковых средств.
2. В чем конкретно состоит изменение умственной деятельности человека, работающего в системе "человек - ЭВМ"? Чаще всего изменение это описывается как освобождение от технических, исполнительских компонентов, как "эврологизация" деятельности. Рассмотрим более подробно, что означает исполнительский компонент умственной деятельности с психологической точки зрения.
Возьмем ситуацию работы человека в системе "человек - ЭВМ". ЭВМ обладает алгоритмом (программой) решения шахматных задач двухходовок. У человека появляется потребность узнать, каково решение данной конкретной задачи (решение состоит в перечне последовательности действий, неизбежно приводящем к мату, т. е. плане действий). Достаточно поставить перед ЭВМ цель и ввести описание условий конкретной задачи, чтобы получить требуемый план действий для достижения цели. Можно ли сказать, что компьютер освободил данного человека от алгоритма? Нет, нельзя, т. к. алгоритм этот не был известен человеку. Значит, более корректная психологическая квалификация этого случая заключается в указании на то, что человек освобожден от необходимости самого поиска решения задачи. Как показывают специальные психологические эксперименты, даже решение шахматной задачи выступает часто как подлинно творческая деятельность. Следовательно, в данном конкретном случае человек освобождается не от "механической", а от "творческой" работы. В более общем виде мы можем сказать, что применительно к задачам, алгоритм которых либо неизвестен человеку, либо настолько сложен, что его применение невозможно или нерационально, машина может освобождать человека от творческих форм поиска.
На первый взгляд наши выводы подтверждают теорию замещения: творческая деятельность замещается работой ЭВМ. Такое замещение действительно может иметь место, но оно относится только к определенному классу задач, а именно задач, для которых может быть составлен и действительно составлен алгоритм. Применительно к этому классу задач психологическое строение деятельности пользователя и программиста будет существенно различным.
Пользователь, получающий от ЭВМ ответ на вопрос, может не знать конкретного алгоритма решения данной задачи. Этот алгоритм, составленный другим человеком, используется, не усваиваясь, т. е. оставаясь в памяти ЭВМ. Алгоритм есть полностью формализованная процедура решения данного класса задач, составленная программистом. Следовательно, деятельность пользователя опосредуется этой формализованной процедурой, она носит характер внешне опосредованной деятельности.
На первый взгляд эта деятельность совершенно аналогична любому поручению, которое дается другому человеку. Например, вместо того, чтобы самому решить шахматную задачу, я прошу об этом коллегу. Различие же выявляется, когда мы констатируем, что коллега решает эту задачу не по алгоритму. Значит, мы имеем просто передачу решения задачи от одного человека к другому, а не превращение в формализованный процесс, и можем с полным правом утверждать, что деятельность пользователя, опосредованная не усваиваемой им процедурой, есть новая форма человеческой деятельности.
Теперь рассмотрим психологические особенности деятельности программиста, который ранее разработал алгоритм решения шахматных задач и ввел его в память ЭВМ. Перед ним новая задача двухходовка. Решение задачи может быть достигнуто двояким способом: либо без обращения к ЭВМ, и тогда оно не будет носить характер полностью формализованного процесса, либо путем обращения к ЭВМ, и тогда это будет использование полностью формализованной процедуры, ранее специально составленной для ЭВМ. Можно ли сказать, что человек "разгрузил" себя от полностью формализованного процесса (во втором случае)? Нет, потому что задача не решается и программистом чисто формально, если он это делает, не прибегая к помощи ЭВМ. Программист не разгружает себя от формализованного процесса, а специально проводит формализацию, чтобы избавить других людей и себя самого от необходимости решения задачи, относящейся к определенному классу.
Значит, машина может осуществлять "исполнительскую" работу или работу "механическую" не путем передачи ей механической работы человека, а путем превращения предварительно проделанной, немеханической работы в механическую. Формула о том, что компьютеризация есть освобождение человеческой деятельности от технических, исполнительских компонентов, справедлива лишь для части случаев, а именно для тех, когда в ходе развития самой человеческой деятельности, ее усложнения, разделения труда деятельность формализуется, т. е. начинает слагаться из однообразных, повторяющихся действий, выполняемых по жестко фиксированным правилам. Она, конечно, никогда не является совершенно "механической" в точном значении слова, но осмысленность деятельности может перестать быть существенной с точки зрения достижения непосредственных результатов выполняемых действий. В этом случае компьютеризация может означать передачу машине того, что начало формализоваться в самой человеческой деятельности.
Исследование конкретных форм трудовой деятельности, проведенное Л. П. Гурьевой, показало, что следует различать изменение конкретных трудовых деятельностей по отношению к профессии в целом и по отношению к данному конкретному работнику. При увеличении удельного веса творческих компонентов в целом по профессии может сохраняться шаблонный характер деятельности отдельных работников. Наоборот, при увеличении творческого содержания труда отдельных работников в целом по профессии удельный вес шаблонных компонентов в условиях автоматизации может не уменьшаться за счет появления новых шаблонных видов деятельности, осуществляемых другими работниками.
Было показано также, что происходит видоизменение деятельности, а не просто "отсечение" шаблонных компонентов. Появляются новообразования, которые замещают автоматизированные виды деятельности (подготовительные и контрольные действия), компенсируют нарушения в процессах решения задач, остающихся за человеком, возникающие вследствие вычленения из системного строения деятельности автоматизируемых функций, связаны с достижением тех целей, которые раньше могли ставиться, но фактически не достигались. В условиях автоматизации может иметь место возвращение к традиционным формам деятельности в виде дублирования работы машин.
Наибольший интерес представляют не те случаи, когда ЭВМ перенимает на себя решение некоторых задач, неважно как, но ранее решавшихся человеком, а случаи совместного решения одной задачи человеком и ЭВМ, т. е. собственно системы "человек - ЭВМ", которые (а не "искусственный разум"), с нашей точки зрения, выражают будущее компьютеризации.
При характеристике мыслительной деятельности человека обычно выделяется звено постановки задачи и звено решения задачи.
Эффективное использование ЭВМ в звене формулирования технических проблем - одна из важнейших стратегических целей цикла работ по созданию систем "человек - ЭВМ". Это означает, что изменение умственной деятельности человека в названных системах есть процесс: сегодняшнее разделение труда между человеком и машиной будет иным завтра.
Интересным является вопрос о роли человека в системах "человек - ЭВМ". Выдвигая идею "симбиоза" человека и ЭВМ, Д. Ликлайдер подчеркивал, что в подлинно симбиотическом взаимодействии человек не просто "партнер", он "лидер", ведущий игру. Вместе с тем этот вопрос требует конкретного анализа, поскольку существуют разные типы взаимодействия человека и компьютера. В одних случаях, например, при обучении, "лидерство" может переходить к ЭВМ, которая последовательно предъявляет задачи ученику и оценивает его решения. Интересный вариант обучающих программ - так называемая сократическая программа, в которой задаваемые ученику вопросы обусловливаются как текущим контекстом общения, так и всей прошлой историей диалога во время "урока". Диалог в этом случае индивидуализирован, т. е. приспособлен к своеобразию деятельности данного ученика.
Однако в более широком плане и здесь ЭВМ может и должна рассматриваться как орудие - орудие деятельности педагога, остающегося, конечно, "лидером" педагогического процесса. Вместе с тем очевидно, что позиция или роль учителя и роль ученика разные. Значит, человек может играть роль субъекта или (и) объекта воздействия компьютеризованной системы. Аналогичное различие ролей легко прослеживается в административном управлении: принятие решений совместно с компьюте ром и исполнение решений, "выдаваемых" компьютером.
С чем, собственно говоря, взаимодействует человек в системе "человек - ЭВМ"? Как отмечал еще Д. Ликлайдер, "взаимодействие человека и ЭВМ" есть просто сокращенное выражение, не следует забывать, что система знаний является непременным участником взаимодействия, объединяющего человека к ЭВМ.
Одна из традиционных форм хранения накапливаемых человечеством знаний - книги, библиотеки. Этот способ хранения и использования знаний обладает многими недостатками, особенно ощутимыми в эпоху "информационного взрыва". Считается, что рациональный путь изменения сложившихся структур состоит в создании так называемых прокогнитивных систем, в которых осуществляется тесное взаимодействие людей, ЭВМ и системы знания.
Известно, что творческое мышление невозможно без использования уже готовых знаний, которые часто хранятся в "искусственной памяти человечества" (справочники, энциклопедии, журналы и книги и т. п.). Вместе с тем накопление сведений приводит к тому, что поиск сведений во внешней памяти часто превращается в самостоятельную задачу, иногда настолько сложную, что отвлекает от решения основной задачи. Часто такая поисковая деятельность вообще оказывается невозможной, вот почему можно слышать, что иногда легче самому вновь сделать открытие, чем проверить, а не сделано ли оно уже другими.
Использование ЭВМ для хранения информации есть новый этап в развитии того, что психологи называют "искусственной памятью человечества" [39], а эффективное использование компьютеров для поиска сведений в этой памяти преобразует человеческую деятельность в том смысле, что позволяет сосредоточиться на решении собственно творческих задач.
Важным фактором, обусловливающим изменения умственной деятельности, является создание сети ЭВМ, объединяющей целый ряд вычислительных центров. Эту тенденцию развития можно охарактеризовать как переход от индивидуального взаимодействия человека с ЭВМ к взаимодействию групп людей и групп ЭВМ, причем взаимодействия между людьми становятся опосредованными взаимодействием с ЭВМ. Возникает, если можно так выразиться, "групповой симбиоз". Эффективность работы этой новой системы более высокого порядка увеличивается не только за счет простого суммирования индивидуального вклада возрастающего числа "подсистем", но и за счет ускорения обмена сведениями, необходимыми для решения задач, а также за счет гармонического сочетания работы людей, обладающих различным стилем мыслительной деятельности.
Таким образом, происходит не исчезновение мышления, а преобразование умственной деятельности человека, появление новых форм опосредования, при которых ЭВМ как орудие умственной деятельности, преобразует саму эту деятельность. Теорию преобразования, как выражающую реальные факты исторического развития, мы и противопоставляем теориям замещения и дополнения.
Влияние ЭВМ на умственное развитие необходимо рассматривать нетолько в аспекте исторического развития человеческой деятельности, но и в онтогенетическом аспекте, а также аспекте функциональном.
Разработка теории онтогенетического развития привела к формулированию положения о том, что усвоение общественного опыта есть наиболее характерная черта процессов этого развития человека. С появлением ЭВМ меняется сама форма хранения общественного опыта ("электронный мозг", например, вместо библиотек), процесс усвоения, где отношения учитель - ученик начинают опосредоваться ЭВМ, а также содержание процесса усвоения (возможность редукции усвоения формальных процедур, благодаря использованию ЭВМ). Это и дает нам основание утверждать, что в результате компьютеризации создается новый этап и в онтогенетическом развитии мышления.
Психологические исследования показывают, что решение сложной мыслительной задачи человеком есть процесс функционального развития, смены различных этапов и механизмов, реализующих эту деятельность. Например, интуитивные догадки и строго логическая проверка этих догадок, чувство близости решения и развернутый логический анализ решения. Как меняет (или как может менять) компьютер этот процесс функционального развития? Переводя формализованные компоненты деятельности по решению задач в форму внешнего опосредствующего звена, компьютер дает возможность проявиться и развиться интуитивному компоненту мышления, звену генерирования гипотез, так как сложность работы по проверке этих гипотез часто как бы подавляет интуитивные компоненты мышления. Результаты проведенного анализа позволяют утверждать, что и в функциональном плане происходят изменения умственных процессов человека, решающего сложные задачи вместе с ЭВМ.
Кроме разгрузки деятельности от рутинных компонентов можно отметить следующие направления видоизменения деятельности.
1. Визуализация. Работа с графическим дисплеем позволяет мобилизовать ресурсы образного мышления даже при работе со знаковым материалом.
2. Ускорение процесса экстериоризации замысла, его материализации в виде рисунка или схемы.
3. Ускорение и увеличение полученных (от ЭВМ) результатов шаблонных преобразований ситуации.
4. Расширение возможностей осуществления пробующих поисковых действий, которые теперь совершаются машиной.
5. Возможность вернуться к промежуточным этапам сложной деятельности (используя память ЭВМ).
6. Возможность одномоментного рассмотрения одного и того же объекта с нескольких точек зрения, сравнение нескольких вариантов преобразования этого объекта (при работе с множественным дисплеем).
Новый этап опосредования (компьютерами) не есть этап на пути к внутреннему опосредованию. Это есть дальнейшее развитие внешнего опосредования, или интерпсихологических функций (по Выготскому), оказывающее влияние на развитие интрапсихологических функций. Здесь мы сталкиваемся с еще одним своеобразием новых форм опосредствованной умственной деятельности человека.
Мы уделили основное внимание показу того, как компьютер меняет структуру мыслительной деятельности человека. Но и запоминание, и хранение сведений, и их поиск (воспроизведение) преобразуются. Меняется общение, так как общение человека опосредованное компьютером, особенно в период создания языков, близких к естественному, есть новая форма общения. Опосредуются человеческие отношения благодаря использованию компьютеров.
Компьютер, конечно, лишь создает возможность для того, чтобы человеческая деятельность приобрела более совершенную структуру. Эти возможности реализуются при соблюдении определенных условий: технических, психологических и социальных. Технические - компьютер должен быть достаточно совершенным, психологические - он должен быть приспособлен к человеческой деятельности, а человек - к условиям работы с компьютером. Главными же являются условия социальные - ради каких целей используется компьютер в данной социальной системе. Формулировка обществом задачи повышения творческого содержания труда своих граждан является необходимым условием полного использования возможностей компьютеров.
Рассматривая "искусственный интеллект" как орудие человеческой деятельности, как усилитель человеческого интеллекта, необходимо иметь в виду, что он создает лишь возможность "усиления" и что противоположная возможность - "ослабления" - не отпадает автоматически, напротив, она превращается в действительность при плохой организации использования вычислительной техники. Это орудие может быть разным (тип машин, тип программ, тип средств связи с машиной), что создает качественно различные варианты "усиления". Следует учитывать, чго человеческий интеллект также может быть очень разнообразным и, следовательно, "усиливаться" может и мудрость и глупость, интеллект ученого и интеллект астролога. "Искусственный интеллект" "усиливает" не все компоненты человеческого интеллекта, а лишь "машиноподобные", находя прежде всего в них себе "союзника". Следовательно, речь должна идти не просто об "усилении" интеллекта, но о преобразовании его структуры. "Усиление" интеллекта должно рассматриваться в более широком контексте проблемы умственного развития. Компьютер часто выступает не просто как орудие абстрактного интеллекта, но орудие реальных личностей, стремящихся к самоутверждению путем использования средств, имеющих высокую престижную оценку. Мотивы деятельности личности могут быть как социально ценными, так и эгоистическими.
При рассмотрении влияния компьютера на мышление человека необходимо дифференцировать влияние на содержание мышления и влияние на процесс постановки и решения задач пользователем ЭВМ. К первому случаю относится и фантазирование о "светлом будущем" специалиста, еще не столкнувшегося с трудностями автоматизации, и заботы администратора, связанные с поиском выхода из конфликтной ситуации, сложившейся в результате длительного неиспользования уже приобретенной машины. Во втором случае речь идет об изменении структуры деятельности пользователя ЭВМ.
Специальную научную проблему составляет повышение эффективности использования "искусственного интеллекта" путем учета особенностей творческой деятельности человека. Не только кибернетика, но и психология составляют теоретический фундамент автоматизации умственного труда. Эффективное использование самой психологической науки для решения актуальных задач технического прогресса связано не с ее "технизацией" или "инженеризацией", а наоборот, с "психологизацией".
В технической литературе часто формулируется задача "согласования" характеристик человека и машины. Необходимо подчеркнуть ограниченность такой постановки вопроса и неправомерность отождествления этой задачи с задачей оптимизации условий деятельности человека. Часто "оптимизация" условий деятельности достигается путем "рассогласования" характеристик человека и машины: например, созданием условий для свободного темпа работы с машиной или свободного доступа к ней. Расширение творческих возможностей человека - один из психологических показателей эффективного использования "искусственного интеллекта". Положение о своеобразии человеческого мышления по сравнению с процессами переработки информации компьютером является методологическим принципом теории проектирования автоматизированных систем, которое приобретает в нашей стране все большие масштабы [216]. Перспективным направлением является также использование "искусственного интеллекта" для изучения естественного (автоматизация психологического эксперимента).
Нам представляется, что между психологической наукой и "искусственным интеллектом" как научным направлением следует установить новые отношения. Для психологии актуальной является задача критического освоения с позиций диалектического материализма (В зарубежной литературе критика теоретических положений "искусственного интеллекта" иногда ведется с позиций феноменологии и экзистенциализма (Дрейфус), что делает ее ограниченной) процессов, связанных с развитием новой формы естественнонаучного материализма, задача преодоления современных форм механицизма (редукционизма) в психологии, ведущих по существу к ликвидации психологии как самостоятельной науки, и тем самым дальнейшее развитие концептуального аппарата, позволяющего отражать специфику закономерностей психической деятельности.
Специалисты по "искусственному интеллекту" должны в большей степени учитывать данные психологической науки при оценке практических достижений, разработке перспективных программ совершенствования ЭВМ и повышения эффективности их использования. Некоторые из особенностей интеллектуальной деятельности человека и являются предметом анализа в последующих разделах книги.

Мотивы и задачи интеллектуальной деятельности
Мотивация в структуре мыслительной деятельности

1. Мотивация и психическая деятельность
Одной из особенностей человеческого мышления, отличаю щих его от существующих систем "искусственного интеллекта", является взаимосвязь с мотивационной сферой личности, зависимость от специфики побуждающих мотивов.
В советской психологии сложился деятельностный подход к пониманию и анализу психических функций человека и соответственно сложилось современное психологическое понимание мышления как особого вида психической познавательной деятельности. Мышление человека как предмет психологической науки выступает в одном из своих важнейших качеств - процессуальности, деятельности, в результате которой субъектом достигается новое обобщенное знание.
Понимание мышления как психической деятельности требует и соответственного изучения его как деятельности во всех аспектах ее функционирования, не оставляя за скобками исследования систему активных отношений субъекта к предмету, выражаемых в мотивации мыслительной деятельности.
В настоящее время в психологии отчетливо прослеживается общая тенденция к изучению зависимости психической деятельности от личности. Е. В. Шорохова рассматривает это как необходимое условие преодоления функционализма в психологии. Обосновывая значимость личностного подхода в психологии, Е. В. Шорохова критикует сложившееся разделение общей психологии и психологии личности, подчеркивает, что "не существует "безличностных" психических процессов, что все психические процессы - это деятельность личности" [190]. В частности, специальную задачу она видит в том, чтобы ввести личностный аспект в исследование мышления, исследовать, что побуждает человека, что вызывает к жизни, актуализирует потребность в анализе, синтезе, в чем состоит мотивация мышления как деятельности человека.
В значительной степени причины функционализма в исследовании психических функций объясняются общим отставанием в психологической науке исследований в области личности и мотивации. Вместе с тем последние годы характеризовались значительным оживлением в области исследований по психологии личности и мотивации, выходом в свет ряда фундаментальных работ [109; 111; 190; 227; 235 и др.]. Это оживление не могло пройти бесследно не только для развития собственных проблем психологии личности и мотивации, но и создало основу для развития личностного подхода в решении различных общепсихологических проблем.
Большое влияние в этом направлении оказывают также зарубежные работы в области исследования проблем личности и мотивации.
Характерной особенностью зарубежных работ, что неоднократно отмечалось и в нашей литературе, является теоретическая разобщенность, создание концептуальных построений, основанных на фундаменте разнородных и часто противоречащих одна другой исходных теоретических посылок. В качестве таких посылок использовались, например, идеи, отрицающие роль мотивации в человеческой деятельности, идеи основного ведущего мотива в регуляции деятельности, идеи множественности исходных первичных мотивов, идеи взаимодействия личности и среды как основы поведения, идеи соотношения свойств и особенностей человека как основных факторов, характеризующих личность, идеи "усвоенных ролей", формирующих личность, и многие другие [см. 28; 190; 235; 264; 271 и др.].
Многочисленные зарубежные теории личности и мотивации построены по различным основаниям понимания и определения основ личности, в результате чего они с трудом поддаются обобщению и классификации. Их ложная методологическая основа заключается в том, что факторы, составляющие необходимые предпосылки развития личности - генотип и среда, рассматриваются как ее основные составляющие, в результате чего игнорируется общественно-историческая сущность личности. Личность, как отмечает Л. И. Анциферова, "понимается если не как первичное по отношению к обществу явление, то во всяком случае как параллельно ему существующая и самоопределяющаяся сущность" [190].
Вместе с тем анализ зарубежных теорий личности и мотивации открывает и целый ряд весьма положительных моментов, также отмечаемых в критических разборах. Это прежде всего разработка многочисленных методов исследования и обилие экспериментальных фактов, описывающих разнообразные явления и особенности человеческого поведения, в том числе различные психические процессы в их взаимосвязи с характерными чертами личности и мотивации.
Анализ этих фактов выявляет две тенденции в развитии проблемы соотношения личности и мотивации с поведением и строением психических процессов. Первая вела к сознательному разъединению операционального и мотивационного аспектов в исследовании поведения. М. Г. Ярошевский относит начало такого разъединения и к учению Ч. Дарвина, в его теории инстинктов, и к разработанному И. П. Павловым понятию подкрепления, и к сформулированному Э. Торндайком закону эффекта. Во всех этих случаях, отмечает он, мотив понимался как непременный фактор удовлетворения органической потребности, чувства удовольствия и т. п., на котором "держится поведение, но который вовсе не является непременным участником любого поведенческого акта в любой момент времени" [230].
Далее это разъединение прослеживается на развитии исследований в гештальтпсихологии, рассматривающей образ безотносительно к мотивационным факторам его построения. В то же время в исследованиях К. Левина, использующего мотив в качестве основного объекта изучения, преуменьшается значимость предметно-смыслового содержания ситуации, в которой реализуется действие мотивов.
Вторая тенденция, напротив, предполагает формирование утверждения о зависимости поведения и психики человека от особенностей его личностной сферы и мотивации. Утверждение жесткой зависимости поведения от мотивации обычно связывается с теорией Фрейда, хотя и признается ограниченность его понимания мотивации как нескольких изначальных биологических влечений.
В современной зарубежной психологии проблема перехода внутренней потребности к ее функциональной реализации в поведении признается проблемой чрезвычайной важности. В целом ряде исследований четко формулируется положение о тесной связи между когнитивными и поведенческими факторами, с одной стороны, и особенностями личности и мотивации - с другой. Иными словами, формируется, постепенно складывается положение, отмечаемое А. Н. Леонтьевым как одно из общих, характерных для всех современных теорий личности и мотивации - "признание за личностью роли высшей интегрирующей инстанции, управляющей психическими процессами" [109].
Однако несмотря на то, что это положение прямо вытекает из результатов экспериментальных работ и признается сейчас практически всеми авторами в области исследования личности и мотивации, оно не превратилось в исходную основу для изучения целостных форм поведения, для преодоления функционализма в психологии, для устранения разрыва между операциональным и мотивационным аспектами в исследовании различных форм психической деятельности. Напротив, его интерпретации привели, как это показано в анализе зарубежных теорий личности, проведенном А. Н. Леонтьевым [109], к окончательному противопоставлению "личностной психологии" и психологии, изучающей конкретные психические функции.
Причиной этого является противоречие между обилием экспериментального материала и отсутствием разработанных теоретических основ личности, отсутствием критериев, позволяющих выделить среди множественности свойств и особенностей человека "действительные, образующие личность", с тем чтобы включить их в целостную систему исследования психических процессов.
Таким образом, несмотря на результаты экспериментальных исследований, доказывающих существование глубокой взаимосвязи между особенностями личности, спецификой мотивации и картиной психических процессов человека, методологическая и теоретическая неадекватность зарубежных исследований в области психологии личности и мотивации не позволила преодолеть разрыв между операциональным и мотивационным аспектами в изучении психических функций человека, в том числе и в изучении мышления, не позволила включить личность и мотивацию в структуру психических процессов.
Следует подчеркнуть, однако, что сами экспериментальные факты такого рода представляют безусловный интерес, и их анализ окажется нам необходим при рассмотрении проблемы "мотивация и деятельность", при исследовании некоторых конкретных механизмов включенности мотивов в структуру психической деятельности человека.
В советской психологии идея единства мотивов и действий является основополагающей. Она разрабатывалась ведущими советскими психологами А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, А. В. Запорожцем и др. В итоге их исследований сформировалось положение, имеющее важнейшее теоретическое и методологическое значение - о соотношении внешних и внутренних условий в строении и функционировании психической деятельности, о личности как внутреннем условии деятельности.
Это положение было развито на основе использования марксистского диалектического метода анализа внутренних движущих сил становления и развития деятельности и личности, их взаимопереходов и взаимодействия. В результате было сформировано понимание общественно-исторической сущности личности, которая порождается и формируется как субъект общественных отношений в результате деятельности.
Учение о единстве деятельности и личности показывает, что структура личности не может быть установлена исходя из набора отдельных психологических и социально-психологических особенностей человека, но только в системе деятельностей, реализующих систему отношений человека к миру, к объективной действительности. Деятельность, системы деятельностей рассматриваются как действительные, образующие личность [109].
Выделяя единицу деятельности как основу для понимания личности, А. Н. Леонтьев видит за соотношением деятельностей соотношение мотивов, исследование которых приобретает особую значимость для понимания специфики деятельностей и структуры личности.
В психологическом определении категории деятельности, разработанном А. Н. Леонтьевым, подчеркивается, что деятельностью являются только те "специфические процессы, которые осуществляют то или иное жизненное, т. е. активное, отношение субъекта к действительности, отвечающее соответствующей потребности" [107]. Аналогично предмет деятельности определяется как "предмет активного отношения организма". Таким образом, потребности и предметы, которые им отвечают, и побуждают к направленной деятельности (мотивы), составляют важную, неотъемлемую часть деятельности. Закономерно, что они приобретают качество значимого фактора и при анализе психической деятельности, составляя конкретный объект исследования активного отношения субъекта к предмету деятельности.
В настоящее время не существует законченной теории значения и места мотивации в определении общего строения психических процессов. В то же время психологические проблемы мотивации деятельности являются существенным звеном в системе их анализа. При осуществлении любой деятельности, в том числе при протекании любого психического процесса, всегда имеет место определенная совокупность мотивов. Они отражают содержательную характеристику процесса, его смысл для субъекта, отношения с основными свойствами личности, с направленностью личности. Совокупность мотивов, включаемая в структуру психических процессов, является разнородной по своему содержанию, так как ее основные составляющие - мотивы отражают все многообразие ситуации, в которой протекает психический процесс: и осознаваемые субъектом цели, стремления, и ожидаемые результаты деятельности в их оценке и самооценке, и неосознаваемые или неполностью осознаваемые тенденции личности, установки, позиции, сформировавшиеся в ходе развития человека.
Реальный процесс формирования совокупности мотивов, регулирующих различные формы деятельности человека, всегда представляет собой иерархическую структуру движущих сил поведения личности, которая, с одной стороны, является устойчивым образованием, связанным со структурой личности, с другой - образованием динамичным, меняющимся в зависимости от особенностей ситуации.
Анализируя сложный характер системы мотивов, регулирующих конкретные акты поведения человека, различные авторы создавали некоторые классификации. В их основе лежит один главный критерий разделения мотивов - их связь с содержанием и особенностями выполняемой деятельности. По этому критерию выделялись, например, "ведущие", или смыслообразующие, мотивы и "мотивы-стимулы" [111]; мотивы, лежащие в самой деятельности, и ситуационные мотивы [171]; внутренние и внешние мотивы [157]; мотивы, порождаемые самой деятельностью, и широкие социальные мотивы, порождаемые всеми обстоятельствами жизни и связанные с основной направленностью личности [129].
Мотивы, включаемые в конкретные акты поведения и психической деятельности субъекта и составляющие определенную иерархию, различным образом регулируют их протекание и особенности в зависимости от характера и связи с деятельностью. По-разному они выступают и как объекты специальных исследований.
Различные авторы подчеркивают некоторые из описанных мотивов в качестве главных, ведущих двигателей человеческого поведения. Так, например, Г. Олпорт задачей психологии считает изучение только таких мотивов, которые отражают личность в целом, не удовлетворяясь анализом отдельно взятых моментов ее мотивации [232]. Такой подход соотносится с общей теорией личности, развиваемой Г. Олпортом, в которой свойства личности рассматриваются как "основные единицы исследования личности".
В большинстве работ подчеркивается идея соотношения различных типов мотивации, их связь как с особенностями личности, так и со спецификой конкретной ситуации. Отмечая влияние ситуации на развитие процессов мотивации, С. Л. Рубинштейн описывал ситуацию как "целостную, нерасчлененную совокупность обстоятельств" [171]. Это определение подчеркивает сложность и многозначность понятия "ситуация" как фактора формирования системы мотивов конкретного поведенческого акта. Вместе с тем внешние, ситуационные мотивы в большей степени поддаются конкретному экспериментальному анализу, так как в основе их формирования лежат характеристики объектов и ситуации, варьирование и организация которых может быть специально осуществлена по требуемым критериям. Напротив, исследование внутренней мотивации, мотивации, связанной с особенностями и тенденциями личности, которые к тому же часто являются неосознаваемыми субъектом, в значительной степени ограничивается не развитостью методов таких исследований или не всегда корректным их использованием.
В зарубежной психологии в такого рода исследованиях широко используются прожективные методы изучения личности (методика ТАТ, методика выявления тревожности, методика свободных ассоциаций и др.), рассчитанные не на прямой ответ, а на косвенный анализ свойств личности, обусловливающих организацию мотивов деятельности.
Несмотря на то, что применение прожективных методов дало очень большой экспериментальный материал, его анализ остался на уровне эмпиризма. Он не дал общей теории функционирования свойств личности в качестве мотивов поведения, не позволил создать единую классификацию доминирующих мотивов, определяемых чертами личности. Такие классификации создавались и неоднократно, однако они весьма противоречивы. Например, в классификации К. Роджерса выделяются три основных мотива, исходящих от личности: потребность в положительной оценке, в самоуважении и представление человека о самом себе. В то же время Р. Кеттел дал перечень из 55 факторов об основах измерения мотивации [158].
В советской психологии также различаются прямые и косвенные методы исследования мотивов деятельности, причем последним придается весьма большое значение. "При анализе данных деятельности, происходящей как в ходе онтогенетического развития, так и в экспериментальной ситуации, - писал A. Н. Леонтьев, - приходится пользоваться косвенными индикаторами" [127].
Главное место в этих исследованиях занимает изучение особенностей жизнедеятельности субъекта, приведшей к формированию определенных черт личности.
Такой подход, соответствующий пониманию деятельности как главного условия формирования личности, развития системы устойчивых, доминирующих мотивов, свойственных личности, развивается в работах А. Н. Леонтьева [107; 127], B. Н. Мясищева [131], Л. И. Божович [21], М. З. Неймарк [137] и др. Этот подход позволяет в большей степени приблизиться к пониманию причин превращения обстоятельств, отношений, в которые включалась личность в процессе ее жизни, в устойчивые черты личности, в мотивационные переменные деятельности, позволяет определить условия их развития и формирования. Так, например, в исследованиях М. З. Неймарк раскрывается такое свойство личности, как ее направленность. Оно включает в себя как осознаваемые, так и неосознаваемые тенденции личности. Направленность личности является, с одной стороны, результатом устойчиво доминирующих мотивов поведения, с другой - она определяет основную линию дальнейшего поведения.
Использование метода анализа жизнедеятельности субъекта с целью изучения становления и развития особенностей его личности позволяет понять причину возникновения тех или иных особенностей личности, их значение в определении мотивов поведения. Результатом использования этого метода явилась теория об иерархической мотивационной сфере (которую составляют устойчиво доминирующие мотивы - осознаваемые и неосознаваемые, произвольные и непроизвольные), включенной в организацию всех психических процессов и функций, всех актов поведения человека. Целая серия экспериментальных данных позволила сделать аналогичный вывод относительно решающего значения мотивов и в онтогенетическом развитии психических процессов и формирования знаний ребенка.
Особое значение использование косвенных индикаторов приобретает при исследовании неосознаваемых мотивов, а также оказывается необходимым для преодоления сознательной маскировки некоторых мотивов и т. д. Специальный анализ экспериментальных методов исследования мотивации [141] обнаружил два основных фактора, ограничивающих их развитие: возможность чрезмерного абстрагирования от индивидуальных особенностей конкретной личности и возможность субъективизма интерпретаций, проводимых экспериментатором. Снятие этих факторов достигается включением в категорию психологических методов исследования мотивации некоторых новых перспективных методов, например, используемого в медицине метода гипнотического внушения. Конкретная попытка такого использования [141] позволила определить реальную побудительную силу отдельных мотивов в осуществлении различных видов деятельности (выбор объектов, глазомер, темп рисунка и др.). Характер изменений различных параметров деятельности до и после гипнотического внушения оказывается связанным с особенностями актуализируемых мотивов и всей мотивационной сферы субъекта.
В разработке общей теории значения мотивации в структуре психических процессов важное значение приобретает раскрытие конкретных форм и механизмов включения мотивации в структуру психической деятельности, влияния различных типов мотивации на ее особенности. Описание отдельных механизмов такого рода еще не носит характер систематизации, обобщения, а скорее представляет собой анализ некоторых закономерностей и фактов.
Наиболее общей закономерностью, обусловленной включением мотива в структуру деятельности, является изменение результатов поведенческих актов и психических процессов, их зависимость от характера и специфики мотивов. По характеру этих изменений оказывается возможным судить об исходных характеристиках и силе мотивов. Такая обратимость обусловлена представленностью изменений деятельности в количественных показателях, отражающих особенности отдельных действий и психических процессов (количество ошибок, скорость выполнения действий, количество материала - воспринятого, заученного и т. д.). Обычной схемой таких исследований является сравнение количественных показателей изучаемых видов деятельности или психических процессов в условиях действия различных мотивов.
Исследования эти показали зависимость от мотивации эффективности следующих действий и психических процессов.
Осуществление спортивных движений (прыжки) в игре, спорте или по просьбе воспитателя, сохранение позы - в игре и в условиях прямого задания [115]. Это также:
Восприятие времени в зависимости от личностного значения эмоций, заполняющих оцениваемые интервалы времени [226].
Организация внимания в зависимости от общественной или личной значимости воспринимаемого [59].
Точность глазомерной оценки расстояния - в зависимости от направленности личности [75].
Острота зрения у детей в игре и в ситуации задания [61].
Точность восприятия предметов в зависимости от их включения в структуру деятельности, различно значимой для субьекта [4].
Избирательность, селективность восприятия - колебание величины пороговых значений восприятия слов с различной значимостью для испытуемых [276].
Разнообразные процессы памяти в зависимости от особенностей мотивации [72; 115; 227 и др.].
Ряд специальных исследований показал зависимость от мотивов и потребностей человека, эффективность его учебной и трудовой деятельности [216; 233; 270 и др.].
Какие же характеристики мотивов оказываются существенными в их способности определять результаты деятельности, оптимизировать ее?
Исследование такого рода характеристик и свойств мотивов осуществлялось в различных направлениях и привело к определенной совокупности знаний как в области изучения некоторых конкретных механизмов влияния мотивации на структуру и эффективность деятельности, так и в области исследования функций мотивов, классификаций их по критерию "действенности" и т. д.
1. Конкретные механизмы влияния мотивов на строение деятельности и ее эффективности. Некоторые из этих механизмов, определяемые особенностями мотивации, открываются при анализе различных психологических феноменов. Многие из них были описаны еще в работах К. Левина и его учеников, а также в работах Ж. Аткинсона, Д. Макклеланда и др.
"Насыщение". К. Левин описывал многочисленные факты снижения работоспособности испытуемых вследствие "насыщения", т. е. изменения отношения к работе [262]. Аналогичные результаты были описаны и в работах В. Н. Мясищева, показавшего, что среди факторов, определяющих уровень работоспособности человека, большое место занимает отношение к работе [132].
"Стремление к успеху". Этот механизм регулирования деятельности был изучен Аткинсоном [234; 235], который показал, что деятельность строится в соответствии с конкретными характеристиками мотива достижения - его величиной, вероятностью добиться успеха, ценностью успеха. Аткинсон разработал и специальные параметры для измерения этих характеристик. В основе формирования стремления к достижению лежит ожидаемая субъектом оценка деятельности, отражающая некоторый эталон оценки результатов выполняемой деятельности.
"Избегание неудачи". Действие этого механизма, регулирующего структуру и результаты деятельности, было описано в работах Аткинсона, Макклеланда и др. Они выделяют специальный мотив "избегать неудачи", побуждающий субъекта ставить в осуществляемой деятельности или слишком легкую цель, гарантирующую успех, или слишком трудную, что оправдывает неудачу. В любом из этих случаев деятельность строится не в полном соответствии с возможностями субъекта. Этот механизм регулирования деятельности, определяемый действием специфического мотива, отчетливо вскрывает взаимосвязь, влияние мотива на особенности деятельности.
"Уровень притязаний". Стремление к достижению, успеху и избегание неудачи в соответствии с результатами конкретно выполняемой деятельности (взаимосвязь успехов и неудач) формируют определенный уровень притязаний и определяют его роль в строении деятельности. Влияние уровня притязаний на особенности и продуктивность деятельности было описано в работах Т. Дембо, Ф. Хоппе, Ж. Аткинсона и др. Уровень притязаний характеризует трудность задач, выбираемых человеком в своей деятельности, на решение которых он претендует, побуждаемый определенными мотивами. Уровень притязаний формируется под воздействием множества факторов - позиции личности, ее стойкими чертами, взаимодействием успехов и неудач, направленностью на данную деятельность, объективной трудностью деятельности, ситуацией, связанной с ее выполнением.
"Оценка и самооценка". Формирование уровня притязаний оегулируется в значительной степени и влиянием специально выделенной "потребности в оценке и самооценке" [137, 234, 265 и др.]. Потребность в оценке формируется с самого раннего детства и связана с необходимостью постоянного выполнения требований, предъявляемых другими людьми, которые корректируют выполняемую деятельность и оценивают ее. Впоследствии общественные требования превращаются в собственные требования человека к самому себе - формируется самооценка. Адекватное развитие потребности в оценке и самооценке результатов деятельности регулирует соотношение возможностей субъекта с объективными результатами его деятельности. В ряде работ [75, 137 и др.] изучены условия формирования неадекватной самооценки, что приводит к противоречию между притязаниями и возможностями субъекта и связано с тяжелыми переживаниями личности и расстройствами деятельности.
Характер самооценки деятельности приводит к специфическому психологическому образованию, включенному в деятельность, - удовлетворению деятельностью [43; 51]. Показано, что стойко функционирующая неудовлетворенность результатами деятельности может, во-первых, значительно снижать показатели ее результативности и, во-вторых, изменять мотивационную сферу субъекта в целом, менять направленность его личности. Утрачивание стимулирующего чувства заинтересованности в успехе, а также обусловливаемые частыми неуспехами в деятельности фрустрации являются причиной уменьшения эффективности деятельности.
"Оптимум мотивации". Результаты многочисленных исследований и наблюдений отчетливо выявляют факт повышения качества исполнения в связи с повышением мотивации. Однако это происходит лишь в определенных пределах. Чрезмерное повышение мотивации (сверхмотивация) может приводить к обратному результату. У. Фриман [212] впервые ввел понятие "оптимум мотивации", которое характеризует значение мотивации, обеспечивающей наиболее успешное выполнение деятельности. Р. Иеркс и К. Додсон [37] исследовали действенность мотивации применительно к выполнению деятельностей различной степени трудности. Они показали, что в легкой деятельности фактор сверхмотивации не имеет места, однако значение его увеличивается но мере увеличения трудности деятельности (закон Иеркса - Додсона). Понятие "оптимум мотивации" связывается не только с силой действия одного мотива, но и охватывает совокупное действие разных мотивов. Показано, например, что при одновременном действии двух мотивов поведение может изменяться более значительно, чем при действии любого из них [127].
"Когнитивный диссонанс". Этот механизм описывает взаимодействие в деятельности разнородных противоречивых мотивов в том случае, когда деятельность сама по себе не только не вызывает интереса для субъекта, но ее выполнение связано с неприятными эмоциями. Однако выполнение такой деятельности вынуждается объективной необходимостью, например, принуждением и т. д. Экспериментальное исследование когнитивного диссонанса и путей его преодоления осуществлено в работах Л. Фестингера и др. [222]. Их опыты состояли из двух частей.
В первой части опыта испытуемому предлагали бессмысленное и скучное задание. Во второй - испытуемому предлагали самому выступить в роли экспериментатора и провести эксперимент выполнения этой деятельности с другими испытуемыми, убеждая их при этом, что предстоящий эксперимент очень интересный и имеет большое научное значение. В результате опроса испытуемых, выполнявших роль экспериментатора, обнаружилось, что первоначальное отрицательное отношение к выполняемой деятельности было замещено положительным отношением. Реальное выполнение действия, которое становится средством для достижения более общей цели, связанной с положительной мотивацией, приводит к изменению личностного смысла этого действия для испытуемого.
Таким образом, преодоление когнитивного диссонанса возможно только тогда, когда изменяется первоначальный мотив. Действия, ранее непривлекательные, в зависимости от их подчинения иным целям и соответственному изменению мотивации, начинают расцениваться испытуемыми как привлекательные, интересные.
"Сдвиг мотива на цель". Этот механизм отражает закономерности возникновения новых мотивов, связанных с ходом раз^ вития самой деятельности. Наиболее часто в строении деятельности можно констатировать несовпадение мотивов и целей. Совпадение их представляет вторичное явление, одной из причин которого оказывается приобретение целью самостоятельной побудительной силы (сдвиг мотива на цель). Функционирование этого механизма в структуре деятельности было изучено А. Н. Леонтьевым [107]. Оно имеет место в том случае, когда результат действий оказывается более значительным, чем мотив, его реально побуждающий.
Последствием сдвига мотива на цель является превращение действий в самостоятельные деятельности, рождение новых видов деятельности.
Анализ действия некоторых механизмов включенности мотивации в структуру деятельности показывает, что существует сложная динамика влияния мотивов на структуру и эффективность деятельности. Изучение закономерностей этой динамики находит свое выражение в специальном направлении исследования мотивов, связанном с определением их функций в структуре деятельности.
2. "Функциональная" характеристика мотивов. Проблема функций мотивов в структуре деятельности разрабатывалась в исследованиях Мадсона, Нюттена, Аткинсона и др. при изучении влияния мотивации на поведение.
Ж. Нюттен при объяснении влияния мотивов на результаты деятельности основывается на развиваемой им общей концепции поведения, в которой главное место занимает потребность как необходимость организма иметь определенные формы поведенческого контакта со средой. Определенные потребности он связывает с определенными способами действий субъекта. Имеющаяся в данный момент потребность (или задача, или аффективное состояние) предполагает активацию или актуализацию включенных в эту динамическую систему в прошлом опыте поведенческих и когнитивных схем. Но мотивы не только активируют поведение, они "организуют различные сегментарные реакции в целостное поведение". Таким образом, Нюттен наряду с активирующей функцией мотивации выделяет еще одну ее функцию, определяющую структуру деятельности - организующую. Этим Ж. Нюттен подчеркивает прямое включение мотивации в структуру и организацию деятельности.
Мадсон проводит функциональное разделение мотивов на основе разбора большого числа взглядов и пониманий мотивации. Он выделяет две основные функции мотивации: динамическую и направляющую. Первую он связывает с активацией и энерги-зацией поведения, вторую - с его организацией.
Описывая формирование функциональной значимости мотивов, Аткинсон подчеркивает в этом процессе их взаимодействие, что делает возможным осуществление направленной, устойчивой активной деятельности в конкретных ситуациях.
Таким образом, в работах большинства исследователей подчеркивается двойственная функциональная значимость мотивации в строении деятельности - и как условие ее активации, и как условие ее организации и направленности.
3. Выделение и классификация наиболее "действенных" мотивов. Изучая деятельность человека в ситуациях достижения целей с учетом факторов стремления к успеху и избегания неудачи, Аткинсон первый разработал теории поведения человека, "ориентированного на достижение" [234]. Как один из мощных двигателей человеческого поведения был выделен и описан "мотив достижения".
В современной американской психологии понятие "мотив или потребность достижения" используется в очень широком контексте, включая стремление к успеху в ситуациях с различным качественным содержанием - соревнование, соперничество, престиж, карьера и т. д. Этот мотив в различных работах описывается по-разному - и как черта личности, и как действие ситуационных моментов. Для его изучения и измерения используется целый ряд специальных методов, главным образом прожективных тестов изучения свойств личности [234; 235; 266; 278 и др.].
Подробный анализ этого мотива проведен Р. X. Вайсманом [28], который показал целый ряд неправомерных преувеличений в его интерпретации, например, использование его в качестве объясняющего фактора развития общественного процесса. В то же время подчеркивается актуальность исследования этого мотива как психологически действенного механизма в развитии и функционировании конкретных видов деятельности субъекта.
В качестве действенного мотива развития деятельности описывается и такая психологическая категория как интерес. Его значимость как фактора оптимальной организации деятельности заключается в направленности на предмет, лежащий в самой деятельности. В исследованиях Н. С. Лейтеса показано, что появление интереса к какой-нибудь деятельностиприводит не только к значительному повышению результатов в исполнении этой деятельности, но и к изменению самой личности, развитию способностей к этой деятельности, перестройки всей мотивации [103].
В процессе учения и выполнения творческой деятельности отмечается значимость мотивов познавательного характера, включение в деятельность которых также способно значительно повысить ее эффективность [16; 23; 157; 168 и др.]. Действенность этого мотива может заключаться в адекватном выборе объектов исследования и формировании соответствующей направленности исследовательских или познавательных действий. Эти мотивы способны стимулировать исследовательскую и познавательную активность, осуществляемую без подкрепления, ради них самих.
В целом проблема о выделении действенных мотивов человеческой деятельности остается еще в значительной степени открытой, так как практически не решены вопросы об их иерархическом строении, их взаимодействии, системах классификации для различных видов деятельности.
Одна из таких классификаций была предложена П. М. Якобсоном [227]. Он описал систему мотивов трудовой деятельности, связанных с ходом ее развития. Были отмечены такие мотивы, как соперничество - кооперация, самостоятельность - несамостоятельность, стремление к творчеству - стремление к шаблону, немедленное или отсроченное поощрение, степень ответственности, организация коллектива, достижения в работе. Вместе с тем он отмечает и возможность существования других мотивов, характерных для данного вида деятельности.
С учетом факта полимотивированности любой деятельности человека проблема классификации мотивов, определение наибольшей значимости некоторых из них, определение условий формирования приоритета тех или иных мотивов, наконец определение конкретных изменений деятельности в зависимости от специфики мотивации имеет актуальный характер в решении общего вопроса: мотивация и деятельность.
Другим направлением в исследовании действенных характеристик мотивации является анализ и оценка, определение места некоторых мотивов в общей иерархической мотивационной сфере личности. В таком контексте проводится, например, классификация действенных мотивов В. С. Мерлиным, который выделяет класс "сильных мотивов" и мотивов слабых, или "менее активных". К первым он относит: общественное одобрение или неодобрение, социальную оценку коллектива, т. е. мотивы, отражающие социальный статус и направленность личности. Ко вторым он причисляет такие мотивы, как избегание физической боли, неудовольствия и т. п. - мотивы, отражающие собственное физическое и психологическое благополучие субъекта.
В другой классификации, проводимой в работах Л. И. Божович и М. 3. Неймарк, выделяются мотивы "непроизвольные" и "сознательно принимаемые намерения" [21; 137], которые лежат в основе выполнения субъектом действий разного типа: действий по непосредственному побуждению и действий по принятому намерению. Соотношение этих мотивов и действий определяет структуру личности, ее направленность. Непроизвольно доминирующие мотивы составляют непроизвольную направленность личности. Действенность этих мотивов в деятельности субъекта определяется их специфическим свойством "ненасыщаемости" [137], которое означает, что по мере удовлетворения потребности она не угасает, а увеличивается, усложняется, разнообразится и превращается в устойчивую черту личности. Функционирование ненасыщаемых мотивов в деятельности обусловливает постоянное напряжение и поиск, высокий уровень активности, создание адекватной, оптимальной направленности деятельности, что обеспечивает ее высокие результативные показатели.
В еще большей степени эти показатели могут быть увеличены при совпадении непроизвольных мотивов с произвольно доминирующими мотивами, отражающими сознательно поставленные субъектом цели, его идеалы и ценности. Такое совпадение есть основа "гармоничности" мотивационной сферы субъекта и цельного, неконфликтного строения его деятельности. Напротив, рассогласование непроизвольно доминирующей и произвольной мотивации субъекта приводит к возникновению конфликтов и противоречий в деятельности. В результате такого строения деятельности эффективность ее может быть значительно снижена. Выполнение деятельности связано с появлением аффектов, которые иногда могут привести и к полному ее распаду.
Проблема действенности мотивов в структуре деятельности, в структуре психических процессов наиболее полно и глубоко решена в исследованиях А. Н. Леонтьева [107; 109; 111 и др.]. Он определяет действенность мотивов, исходя из их собственного сложного строения и выделяет следующие мотивы.
1. Мотивы деятельности (общие) и мотивы действия (частные). Первые - это мотивы, характеризующие тот или иной тип деятельности в целом. Вторые - это непосредственные мотивы действий, входящих в данную деятельность.
Отмечая их постоянное взаимодействие, А. Н. Леонтьев подчеркивает решающее значение в осуществлении и развитии деятельности, в ее результативных характеристиках мотивов деятельности как общих, организующих мотивов, вне которых мотивы действий утрачивают свою собственную побудительную силу. Их взаимосвязь обусловливается и обратным процессом трансформации мотивов частных действий в побудители деятельности в целом - один из путей рождения новых типов мотивации деятельности.
2. Мотивы знаемые, но реально психологические недейственные, и мотивы действенные. Вводя это разделение, А. Н. Леонтьев подчеркивает и некоторую его условность, так как сам факт понимания объективного значения мотивов уже не безразличен для дальнейшего развития мотивационной сферы личности и результатов деятельности.
3. Мотивы ведущие, смыслообразующие, и мотивы-стимулы. Значение первых включает в себя наряду с побуждением к деятельности еще определенный личностный смысл, что и приводит к психологическому изменению деятельности - ее динамики, степени напряженности, устойчивости.
В теории А. Н. Леонтьева раскрывается не только психологическая характеристика мотивов и их функциональная значимость, но и показывается их иерархическое строение, их функционирование в самодвижении и развитии.
Развитие мотивационной сферы происходит вследствие действия специфических механизмов, обусловливающих взаимодействие потребности, мотивов и целей деятельности. Основным из них является уже описанное явление "сдвига мотива на цель", следствием которого является рождение новых видов деятельности субъекта, новых типов мотивации и в конечном счете изменение его личности.
Теория мотивации деятельности и личности, развиваемая в работах А. Н. Леонтьева, в наибольшей степени раскрывает место мотивов в структуре деятельности, в структуре психических процессов. Вместе с тем следует подчеркнуть, что проблема роли и значения мотивов в структуре деятельности и психических процессов в своих многочисленных аспектах остается и в настоящее время еще не решенной.
Оценивая состояние данной проблемы, Ж. Нюттен отметил, что "в настоящее время невозможно сформировать определенную единую динамическую систему, согласно которой мотивация воздействует на поведение" [37]. Такая оценка справедлива по целому ряду обстоятельств. Закономерности изменения деятельности в соответствии с различиями в мотивации определены лишь для некоторых видов деятельности и некоторых психических функций человека, причем большая часть исследований в этом направлении отражает взаимодействие мотивов и специфики деятельности в онтогенезе. Классификации действенных мотивов не соотнесены с конкретными видами деятельности и психических процессов человека, структура иерархического соотношения мотивов, регулирующих деятельность, определена в некоторой степени лишь для отдельных видов деятельности, например, учебной, трудовой, и по существу остается неразработанной для характеристики психических процессов человека. Существует даже мнение, что "по таким психическим действиям, как, например, запоминание, забывание, мы в очень малой степени можем судить о мотивации поведения человека как личности" [227].
Такому пониманию соотношения мотивации и психических функций - запоминания, забывания и т. д. - противоречит целый ряд психологических явлений, например, тонкие наблюдения 3. Фрейда о причинах забывания [211], экспериментально полученные различия в показателях запоминания в условиях игры и произвольной деятельности [115] и т. д. Более широкая проблема - соотношение произвольных и непроизвольных психических функций, их генетических различий также отражает целую систему вариаций и особенностей их мотивации. Б. М. Теплов писал, что "психология личности включает всю совокупность психических свойств человека в их связи с психическими состояниями и процессами" [189].
Это в полной мере относится и к изучению структуры мыслительной деятельности человека, хотя, как писал И. Мальтцман, "применительно к мышлению, так называемому комплексному процессу, трудности анализа мотивации неизмеримо возрастают" [158].
Развитие проблемы "мотивация и мышление", методы и результаты исследования мотивации в ее взаимодействии с мыслительной деятельностью, роль целостного, личностного подхода в понимании и изучении мышления мы рассмотрим в следующем параграфе.
2. Мотивация и мышление
Различные стороны и аспекты мыслительной деятельности человека становились объектом специального изучения в многочисленных конкретных исследованиях, в результате которых формировались и накапливались знания о ее строении, характере и специфике. Их анализ показывает, однако, что не все характерные черты мышления как деятельности занимают равное место в системе его исследований. Напротив, такой анализ раскрывает значительную диспропорцию в направлениях научных исследований в области мышления. Их основная часть посвящена изучению операционных компонентов деятельности, описывает мышление главным образом в категориях действий или операций, раскрывая их содержание, закономерности их функционирования в мышлении взрослого субъекта или рассматривает их в генетическом аспекте. Как отмечает М. Г. Ярошевский, "хотя образ и мотив суть различные стороны единой психической реальности, они в силу ряда обстоятельств превратились в самостоятельные, лишенные внутренней связи научные объекты" [230]. Последнее прежде всего относится к области конкретных главным образом экспериментальных исследований мышления, которым еще только предстоит раскрыть глубокое теоретическое положение Л. С. Выготского, что "мысль рождается не из другой мысли, а из мотивирующей сферы нашего сознания" [39], предстоит показать реальные, конкретные механизмы такого опосредствования мыслительных действий.
Итак, можно констатировать, с одной стороны, признание необходимости развития целостного личностного подхода к изучению мышления и, с другой стороны, признание фактически существующего функционализма в изучении мышления, разделение в его исследованиях информационного, операционального, и личностного, мотивационного, аспектов.
Каковы же пути и средства преодоления этого противоречия? Каким предполагается путь исследования мышления, соответствующий сложившимся представлениям о нем как о психической деятельности субъекта? Какие существуют предпосылки и трудности для дальнейшего осуществления исследований в области психологии мышления в этом направлении?
Ответ на эти вопросы в первую очередь определяется теоретической разработкой проблем личности и мотивации, а также использованием специальных методов исследования мышления, соотносимых с его пониманием как целостной деятельности, с учетом всех его аспектов.
В зарубежной психологии мышления широко распространена концепция "двойной детерминации", в соответствии с которой мышление человека определяется и потребностями и объективной реальностью, функционирующих как два противоположных начала, или "первичными и вторичными процессами" [158]. Критика этих концепций [124] подчеркивает прежде всего порочность разделения в детерминации мышления биологических и социальных факторов.
Осуществленное в советской психологии теоретическое развитие проблемы личности и мотивации создало принципиальную возможность целостного изучения различных форм психической жизни человека, не "обособления психических фактов от материального жизненного контекста, а включения в него" [109]. Понимание мышления как психической деятельности, или, иными словами, собственно психологическое изучение его, предполагает в своей основе целостность анализа, совокупность и неразрывность всех аспектов его изучения и прежде всего операционального и мотивационного.
Одним из исходных, центральных понятий при анализе проблемы мышления является понятие "задача", сформулированное А. Н. Леонтьевым как цель, данная в определенных условиях [107]. К условиям, в которых дана цель, относятся не зависимые от субъекта препятствия для достижения цели, например, особенности "преграды" (по А. Н. Леонтьеву), требуемое время решения задачи и т. д. Иногда имеет место особая характеристика основных компонентов задачи - ее целей и условий, как, например, в решении творческих задач. Процессы решения творческих задач предполагают незаданность цели или сложность, многозначность условий, в которых она дана, что исключает для субъекта возможности использования готовых способов решения и требует от него формирования новых способов. Однако и при тождестве объективных условий, в которых дана цель, задача для каждого субъекта выступает неодинаково, что обусловлено включением в характеристику целей, в определение состава условий широкого комплекса субъективных факторов, через которые преломляются и которые опосредствуют процессы понимания субъектом цели, ее принятия и определения способов ее достижения. Эти субъективные факторы представляют внутренние условия, в которых дана цель задачи.
В комплексе субъективных факторов психической деятельности выделяются два аспекта. Первый из них связан с индивидуальными различиями и является предметом специальных исследований [134]. Второй объединяет различного рода психологические образования, включаемые в регуляцию психической, в том числе мыслительной, деятельности и описываемые как "психологические факторы" в мышлении. Понятие "психологические факторы" включает в себя личностные, но не сводится к ним. В значительной степени соотношение понятий "психологический" и "личностный" фактор обусловливается тем или иным пониманием личности. Так, исходя из определения личности, которое дает К. К. Платонов, включая в "схему личности" социальную обусловленность субъекта, его знания, навыки, особенности психологических и физиологических процессов [116], различие между субъективными, психологическими и личностными факторами стирается, так как все они выступают как личностные. В понимаемом другими авторами понятии личности (А. Н. Леонтьев, Б. В. Зейгарник, Л. И. Божович) акцент ставится на формировании и развитии потребностей субъекта, развитии его мотивационной сферы.
А. Н. Леонтьев, характеризуя путь развития человека как личности, говорит, что главным в этом процессе выступает "изменение сферы потребностей в целом, их связи и соотношения" [109]. Методологической основой учения о личности в работах А. Н. Леонтьева выступает его теория деятельности как основной формы отношения человека к действительности, его учение о мотивации и эмоциях человека.
Аналогично определяет личность Б. В. Зейгарник как "систему ее потребностей, установок, эмоционально-волевых особенностей" [70].
Л. И. Божович, давая определение личности как уровня развития человека, при котором "все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру", центром этой структуры считает мотивационную сферу, выделение в ней доминирующих мотивов, определяющих иерархическое строение этой сферы [21].
При таком подходе к развитию теории личности меняется и понятие "личностный компонент мышления", который связывается с особенностями мотивационной и эмоционально-волевой сферы субъекта. Так, например, система знаний и автоматизированных умственных навыков, являющихся достоянием субъекта в качестве прошлого опыта, безусловно, включены в структуру мыслительного процесса, фигурируют в нем как субъективный психологический фактор, от которого в значительной степени зависят возможности и успех субъекта в решении тех или иных задач. Однако действительная роль прошлого опыта субъекта в мыслительном процессе этим не ограничивается и оказывается весьма значимой, когда в него включаются механизмы избирательности, отбора, предпочтения, что выражается в актуализации и использовании лишь некоторой значимой части прошлого опыта. Но значимость есть прямая функция мотивационной сферы субъекта, составляющей структуру его личности. Действие этих механизмов регулируется уже личностными факторами, опосредующими мыслительную деятельность, процессы понимания и принятия задач субъектом, определение их значимости. "Для совершения действия, - писал С. Л. Рубинштейн, - недостаточно того, чтобы задача была субъектом понята: она должна быть субъектом принята. А для этого необходимо, чтобы она нашла - непосредственно или опосредованно, каким-то своим результатом или стороной, - отклик и источник в переживании субъекта" [168].
Итак, процесс мышления строится в соответствии с широким комплексом внешних и внутренних условий, определяющих его организацию и строение. Целостный подход в изучении мышления предполагает исследование всех этих условий, включение мотивации в число факторов, анализируемых при определении характера и строения мыслительной деятельности, ее специфики и продуктивности.
Поскольку не существует в общей теории деятельности единой, полной и общепринятой схемы классификации значимости мотивов в ее структуре и их специфического влияния в зависимости от видов деятельности, естественным оказывается, что такой схемы не существует и в теории мышления. Однако подобно тому, как при исследовании некоторых деятельностей были определены и описаны конкретные механизмы включения и роли мотивов в структуру деятельности, разработан ряд систем классификации и функциональной значимости мотивов, аналогичные исследования имели место и в анализе мышления.
При установленном уже разрыве между операциональным и мотивационным аспектами в изучении мышления результаты отдельных исследований отражают изучение "факторов интеллекта неинтеллектуального типа" [283] - волевых, эмоциональных, мотивационных компонентов, включенных в мыслительный процесс в качестве внутреннего условия его развития. Эти исследования могут быть подразделены на два класса. К первому относятся работы, в которых изучается роль различного рода "личностных образований" в мышлении, связанных с мотивацией; ко второму - работы, изучающие значение в мышлении собственно процессов мотивации. Часто такое различие может быть проведено лишь условно.
Исследовались следующие, включенные в процесс мышления, личностные образования.
1. Взаимосвязь отдельных черт личности с некоторыми особенностями мышления.
В работах X. Айзенка исследовалось влияние таких свойств личности, как импульсивность и беззаботность на процессы решения лабиринтных задач. Была установлена корреляция степени выраженности этих свойств с количеством ошибок, делаемых при решении задач, которая объяснялась нарушением процессов контроля, являющихся следствием развития исследуемых качеств личности [247].
Аналогичная схема исследований представлена в работах А. Кальвина* показавшего зависимость между тревожностью испытуемых и некоторыми особенностями решения задач (познавательных тестов) - скоростью решения задач, противодействием вмешательству экспериментатора в процессы решения задач. Высокий уровень тревожности испытуемых (тревожность измерялась с использованием методов тестирования свойств личности) коррелировал с большей скоростью решения задач и значительным ухудшением результатов деятельности при вмешательстве экспериментатора [237].
В работе констатировалось, таким образом, что тревожность как свойство личности предъявляет требования к некоторым условиям организации деятельности.
2. Роль организации прошлого опыта и различного рода установок в мыслительном процессе.
Структура и характер знаний субъекта, его прошлого опыта может быть определенным образом реализована в решении отдельных задач. Еще в гештальтпсихологии был изучен феномен неравнозначного влияния прошлого опыта на процесс решения задач и описаны факторы такого влияния, определяемые как характеристикой объектов, включенных в условия задачи, так и субъективными, личностными оценками - "функциональная фиксированность", "направленность", "латентные свойства объектов" [158].
Исследование личностных факторов в использовании субъектом прошлого опыта всегда связано с проблемой его избирательных оценок и отбора. Хотя условия задачи сами по себе уже способны ограничивать систему выбора и определять нужную зону прошлого опыта, они не всегда оказываются достаточными для ориентирования субъекта. Для описания процесса избирательного использования прошлого опыта было предложено ряд моделей, например, "принцип фильтрующего механизма", выдвинутый Р. Пейном [273]. Выделяя в качестве критерия успешности целенаправленного поведения учет лишь некоторых раздражителей и игнорирование других, он описывает их отбор через "фильтрующий механизм". Однако характер фильтрации Р. Пейн сводит главным образом к влиянию задания.
В качестве ориентирующих факторов отбора могут использоваться критерии оценки и отбора требуемых знаний, формируемые в прошлом опыте и определяемые уже личностной направленностью субъекта. Один из факторов такой личностной направленности был изучен Г. И. Поляковым [127], показавшим, что актуализация свойств предметов обусловливается их социальной, практической значимостью для субъекта.
Понятие установка часто использовалось в психологических исследованиях, в частности, в обсуждаемом контексте в очень широком смысле, например, как организация прошлого опыта или сознательно принятое намерение действовать в определенном направлении.
Установка, понимаемая как организация прошлого опыта в зависимости от определяемой ею иерархической структуры умственных действий и приемов может как облегчать, так и затруднять мышление. Последнее имеет место, когда возникает конфликт между созданной установкой и объективным содержанием задачи. Экспериментальное доказательство этой закономерности проводится в исследованиях А. Лачинса [222]. Он предлагал испытуемым серии задач, требующих определенного сложного способа решения. Далее при предъявлении контрольной задачи, в которой возможно простое решение, испытуемые и эту задачу решали посредством способа, используемого ими при решении предыдущих задач.
Этот механизм регулирования мышления является одним из возможных механизмов формирования шаблонных действий в мышлении, препятствующих развитию его творческого содержания. Он отражает зависимость мышления не только от содержания прошлого опыта, но и от его организации, создающей "установку" субъекта, направленность его мысли. Действие этого механизма в свою очередь, однако, оказывается зависимым от целого ряда мотивационных переменных, которые и регулируют его окончательную роль в развитии мыслительного процесса.
Ряд авторов относят к явлениям установки как к организации прошлого опыта не только направленность складывающихся структур умственных навыков и способов решения, но и формирующиеся системы успехов и неудач в данной деятельности. Эксперименты Р. Райна, К. Солли и Р. Стегнера показали, что неудачи в решении предварительных задач (анаграммы) дают заметное ухудшение результатов деятельности в решении основных анаграмм, а также возрастание времени их решения [158].
В ином понимании - как сознательное намерение осуществлять деятельность в определенном направлении - установка также выступает в качестве психологического образования, способного приводить к изменению результатов мышления.
Так, например, стремление к оригинальным решениям, формируемое на разном типе задач, дает более высокие показатели в решении контрольной серии задач по сравнению с группой без выработки "стремления к оригинальности" [48; 193]. На основе изменения содержания и продуктивности решения вербальных мыслительных задач в соответствии с установкой решать их в определенном направлении О. К. Тихомиров делает вывод, что "личностный смысл есть реальное функциональное образование, включенное в процесс управления поиском решения задачи" [193].
Экспериментальные исследования показали также, что установка, регулирующая мышление, может приобретать настолько устойчивый характер, что оказывается сравнимой с качествами личности [48].
Аналогичное действие по изменению продуктивности мыслительной деятельности оказывают и другие установки, создаваемые инструкциями экспериментатора. В реальной мыслительной деятельности по такому же типу функционируют установки, создаваемые ситуацией, обстоятельствами, "самоустановки" и т. д. В эксперименте было изучено, например, влияние установок: "не производить лишних проб", "давать как можно больше решений" и др. [128]. Эти исследования также показали возможности изменения результатов мыслительной деятельности под влиянием инструкций и созданием соответствующих установок.
Так, в исследованиях К- Дункана приводятся данные о действительном сокращении количества проб при инструкции, требующей уменьшения проб. При этом констатировались и другие изменения в процессе мышления, например, значительное увеличение времени решения задачи, что говорит о взаимосвязи отдельных структурных характеристик процесса решения задач и их соответствующей перестройки под влиянием определенных установок.
Установка на увеличение количества решений приводила к их действительному увеличению.
Один из механизмов действия установок, создаваемых инструкциями, был описан Мальтцманом [158], который объяснял их действие вызываемыми изменениями в иерархической совокупности навыков путем увеличения реактивного потенциала по отношению к определенному классу реакций через антиципацию цели. С этим он связывал быстрое возникновение и лабильность установок, создаваемых инструкциями. Действие других механизмов изменения специфики и продуктивности мышления под влиянием установок, создаваемых инструкциями, обусловливается снятием некоторых действенных факторов, обычно включенных в мыслительный процесс и иногда тормозящих его. Например, снижение уровня самооценки и отсутствие возможности отрицательных оценок результатов деятельности другими.
На этом принципе основан широко используемый в настоящее время "метод мозгового штурма", описанный А. Осборном [128]. Снятие отрицательного влияния факторов оценки и самооценки достигалось системой запретов и поощрений: запрещением критики, поощрением количества идей, их комбинаций, наконец, поощрением их специфического характера, например, нереальности и т. п. Существуют специальные исследования [128], доказывающие, что применение метода мозгового штурма приводит к действительному увеличению количества творческих идей в решении определенных задач. Отмечается также описанное уже явление закрепления этих свойств у субъекта.
3. Позиция личности.
Позиция личности определяется как психологическое образование, которое формируется в прошлом опыте и выступает как компонент личности субъекта, оказывающийся небезразличным в выполняемых им различных видах деятельности.
Описывается значение в мыслительном процессе "социальной позиции" личности, отражающей отношение субъекта к определенному социальному объекту - группе, к которой он принадлежит [223]. Она проявляется в выборе из нескольких возможных пониманий, решений задачи того, которое принимается группой. Механизмом включения фактора социальной позиции в структуру мыслительной деятельности является создание определенной направленности в анализе проблемной ситуации: крупным планом выступает одна ее сторона и затушевывается другая.
Позиция личности оказывает большое влияние на структуру мыслительной деятельности и как позиция в оценке, понимании своих собственных возможностей. Обычно это психологическое образование функционирует на неосознаваемом уровне.
В одной из экспериментальных работ показано, что позиция личности может в обычных условиях являться непреодолимым пределом, ограничивающим раскрытие возможностей субъекта в строгом соответствии с их оценкой. Однако при изменении этих условий (опыты с внушением образа другой личности) мыслительные творческие возможности субъекта могут быть чрезвычайно расширены - изменяется стиль мышления, появляется новое видение старых объектов, актуализируются иные стратегии мышления [15].
4. Эмоции.
К эмоциональным процессам относится широкий класс внутренних психологических явлений, которые регулируют достижение целей деятельности, отражают отношения между мотивами и осуществлением отвечающей этим мотивам деятельности, отражают смысл объектов и ситуаций, воздействующих на субъекта.
Таким образом, эмоции выражают оценочное, личностное отношение субъекта к ситуации, к выполняемой деятельности. Это личностное отношение субъекта включается в процессы реализации конкретных видов деятельности, в том числе мыслительной деятельности, осуществляя санкционирование, оценку ее результатов и гипотез, целей и антиципации и тем самым является регулирующим механизмом структуры и продуктивности мышления.
Большое значение придает соотношению чувств и интеллекта Ж. Пиаже. Хотя анализ такого соотношения не является специальной проблемой в его генетическом исследовании интеллекта, ряд положений о "неразделимости аффективной и когнитивной жизни", о "чувствах как регуляторе внутренней энергии психики" включены в основные, исходные предпосылки его теории развития интеллекта [148, 212].
Результаты конкретных экспериментальных исследований показали, что существует тесная взаимосвязь между уровнем и характером эмоциональной активации, регистрируемой в процессе мышления и спецификой находимых решений. П. Янг показал значимость процессов удовольствия - неудовольствия как факторов активизации мотивов, определяемых особенности процессов решения задач.
В экспериментах О. К. Тихомирова и Ю. Е. Виноградова наиболее творческие решения всегда оказывались связанными с высоким уровнем эмоциональной активации [193]. При этом функции эмоций не ограничиваются уже только оценкой найденных интеллектуальных решений. Напротив, эмоция оказывается включенной в сам процесс нахождения решений и "эмоциональное" решение - положительное санкционирование некоторой поисковой области, направленности исследовательской деятельности, стратегии и т. д. может предшествовать или замещать логическое, "интеллектуальное" нахождение решений.
Итак, психология мышления располагает довольно большим количеством фактов, показывающих безусловное влияние психологических, личностных образований на структуру и продуктивность мыслительной деятельности человека.
В русле идей теории личности, раскрывающей единство деятельности и личности, влияние всех описанных личностных факторов на процесс мышления оказывается непосредственно связанным с особенностями мотивационной сферы субъекта. Эта связь прослеживается при изучении влияния свойств личности на особенности мыслительного процесса, так как эти свойства являются отражением закрепленной системы доминирующих мотивов, формирующих направленность личности. Избирательность в использовании прошлого опыта также оказывается связанной с направленностью личности, которая обусловливает оценку объектов и формирование критериев селекции прошлого опыта в соответствии с их социальной практической значимостью.
Изменения направленности личности, вызываемые, например, патологическими нарушениями развития личности, строения ее мотивационной сферы, меняют эти критерии и соответственно структуру всей системы использования прошлого опыта, его адекватной избирательности.
Установки, позиции личности прямо отражают систему осознанных и неосознаваемых факторов, побуждающих или, напротив, тормозящих деятельность субъекта в достижении целей и обусловливаемых особенностями мотивации, регулирующей данную деятельность.
Наконец, эмоции регулируют мыслительную деятельность, также являясь психологическим образованием, опосредующим соотношение потребностей и мотивов субъекта с ходом и результатами мышления.
Таким образом, именно мотивация выступает в качестве главного объекта исследований при реализации личностного подхода в исследовании мышления, его понимания как деятельности личности в целом.
Мотивация выступает в ряде работ и как непосредственный объект исследования. Одним из основных общих положений исследования мотивации мышления является признание ее сложного, комплексного характера. Под этим прежде всего подразумевается полимотивированность мышления, включение в регуляцию мыслительного процесса и взаимодействие в нем мотивов разных типов. В первую очередь в этом комплексе мотивов следует выделять мотивы, связанные с самой мыслительной деятельностью, с ее процессом и объективной характеристикой результата, его познавательной ценностью. Затем выделяются мотивы, направленные на результат уже в смысле его внешней, утилитарной (в самом широком смысле этого слова) значимости.
Это - наиболее распространенная классификация мотивов мышления, хотя в обозначении составляющих ее классов мотивов фиксируется некоторое разнообразие: непосредственные мотивы и опосредствованные [129], внутренние и внешние [157 и др.]; познавательные и ситуационные [171] и т. д. В конкретных исследованиях эти мотивы изучаются, как правило, изолированно.
С. Л. Рубинштейн был одним из первых исследователей, выделивших процесс формирования мотива, непосредственно связанного с самой мыслительной деятельностью. Выделение этого мотива в самостоятельную психологическую целостность он связывает с развитием трудовой деятельности, "в процессе которой неизбежно начинают действовать мотивы познавательные, желание знать что-то, еще неизвестное" [170].
Несомненна общность развития собственно познавательной потребности и интереса субъекта к выполнению мыслительной деятельности. Часто эти понятия описывают идентичные характеристики мыслительного процесса. Их роль в организации мышления очевидна, она подчеркивается во многих работах и имеет свое экспериментальное доказательство. Например, в исследованиях А. Н. Леонтьева процессов решения экспериментальных творческих задач в группе людей, решавших задачи без интереса, подчиняясь иным мотивам - участию в эксперименте, инструкции и т. д., задачи решались менее успешно даже в условиях оптимального соотношения в предъявлении основной и наводящей задачи. Интерес выступал как важный фактор эффективности переноса решения наводящей задачи на основную [106].
Развитие познавательной мотивации в мышлении часто оказывается связанным с особенностью протекания самого мыслительного процесса. В этом направлении был изучен ряд психологических образований в классических экспериментах гештальт-психологов [158 и др.]. В них проводится анализ некоторых вопросов мотивации в связи с анализом направленности мышления.
Рассматривая направленность как основной стержень развития процесса решения задачи, гештальтпсихологи выделяли целый ряд факторов, определяющих ее характер и роль в нахождении решения: знания и прошлый опыт, с одной стороны, и влияние самой проблемной ситуации, требований задачи или цели деятельности, с другой стороны. Основные критические положения изучаемых в этих исследованиях вопросов мотивации, рассматриваемых как развитие направленности мышления, отмечают обычно тот факт, что задача понимается как стимул, находящийся вне субъекта, в то время как специальные исследования [124; 125] показывают, что не всякая задача выступает как проблема, создающая направленность мыслительного процесса.
В изучении собственно мыслительной мотивации большое значение имеет цикл работ, проведенный под руководством С. Л. Рубинштейна. Их результатом явилось развитие положения о взаимодействии субъекта с объектом в мышлении, детерминации мышления познаваемым объектом, существующим объективно, но еще не раскрытым субъектом. Во взаимодействии субъекта с объектом и формируются конкретные механизмы, побуждающие человека к продолжению мышления, удерживающего его на проблеме. Это, например, несоответствие используемых человеком способов действий условиям задачи, что побуждает к анализу проблемы и формированию новых действий [125]; наличие связи и одновременно разрыва между условиями и требованиями задачи как основа и побуждающий фактор неоднократного преобразования задачи в ходе ее решения [179]; развитие направленности мышления как устранение противоречия между исходным и искомым [24] и т. д.
Ю. Н. Кулюткин и Г. С. Сухобская также рассматривают формирование познавательной мотивации в зависимости от развития самого мыслительного процесса - через последовательное достижение целей. В такой цепи действий каждое последующее действие мотивируется предыдущим, а не само по себе. Началом цепочки тем не менее является исходный источник мотивации, связанный с конечной целью, и все промежуточные объекты, ведущие к ней, приобретают значимость в соответствии с этим источником. Если исходный источник мотивации представляет познавательную потребность, реализуемую в данной деятельности, мы имеем дело с развитием познавательной мотивации в процессе решения задачи. Если же исходный источник отражает совокупность внешних мотивов, налицо взаимодействие различных типов мотивации в мыслительной деятельности.
В наших собственных исследованиях также изучался вопрос о роли познавательных, или "поисковых", потребностей, функционирующих в структуре самого мыслительного процесса. Было показано их значение как факторов направленности мышления за счет предвосхищения результатов, еще не найденных посредством рассуждения и логических действий. Эти предвосхищения отражают многозначные и часто неосознаваемые субъектом формы взаимодействия конкретных промежуточных результатов, формирующихся в процессе решения задач, и общей цели задачи и являются механизмом сокращения и адекватного развития поиска [159].
Таким образом, познавательные мотивы в структуре мыслительной деятельности, хотя и могут взаимодействовать с мотивами иного порядка, часто функционируют в ходе решения проблем, регулируют процесс решения без включения этого процесса в сферу действия внешней мотивации. Имея в виду эту особенность мыслительной деятельности, побуждаемой внутренней познавательной мотивацией, К. Обуховский обозначил ее как "апрактицизм познания" [140] для тех случаев, когда само по себе исследование неизвестного не имеет для индивида практического значения.
Следует отметить, что мышление, побуждаемое познавательной мотивацией, не является исключительно достоянием человека. Наличие аналогичных форм "самопроизвольных", "самоподкрепляющихся" действий, не имеющих прямого биологического назначения и совершающихся как бы "ради себя самих", имеет место и в поведении некоторых высших животных. Г. Харлоу изучил некоторые формы такого поведения у высших обезьян, например, их активную работу по разбору сложных механизмов, не связанных ни с какими иными видами подкрепления. Он определил такое поведение как "стремление к исследованию окружающей среды" [251]. Существуют и другие экспериментальные доказательства наличия в поведении животных сложных форм ориентировочно-исследовательской деятельности.
Наличие и функционирование в мышлении человека познавательной мотивации связано с высшими формами развития интеллектуальных способностей и с самыми значительными достижениями человеческой мысли. П. Я. Гальперин рассматривает формирование внутренних мотивов в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету как возможности, значение которых для развития и эффективности мышления трудно переоценить [42]. Открытие и развитие этих возможностей П. Я. Гальперин связывает с тем, что внутренняя мотивация в мыслительном процессе выполняет не только энергетическую функцию в его развитии, но и ориентировочную, являясь условием адекватных оценок и понимания задач субъектом. Значение познавательной мотивации в мышлении П. Я. Гальперин до некоторой степени связывает с ее отрывом от внешней мотивации, которая может искажать задачу, причем это искажение может быть тем сильнее, чем более эта задача характеризует постоянную деятельность личности.
М. Г. Ярошевский рассматривает определенный уровень собственно познавательной мотивации как необходимое и важнейшее условие развития научного творчества [157]. Отмечая чрезвычайное значение в творческой деятельности мотивационных факторов в целом, рассматривая их как динамическую силу, приводящую в движение весь процесс и лежащую в основе создания нового, он выделяет среди мотивирующих факторов "внутреннюю мотивацию". Именно внутренняя мотивация направляет мыслительную деятельность на решение не личных, а "надличных" научных проблем. Формирование внутренней мотивации, побуждающей творческую деятельность ученого, связано с уровнем развития основных научных положений в данной области, которые могут направлять его деятельность, независимо от степени их осознаваемости.
Таким образом, в качестве одного из путей формирования внутренней мотивации М. Г. Ярошевский отмечает превращение идей науки во внутренние условия, мотивирующие мыслительную деятельность ученого. Эти внутренние условия создаются в результате возникновения противоречия между тем, что уже познано субъектом, и тем, что ему необходимо познать, т. е. в его основе лежит развитие самого объекта познания. Здесь нетрудно заметить аналогию с исследованием процесса решения проблемы в цикле работ С. Л. Рубинштейна и др.
В отличие от внутренней внешняя мотивация исходит не от предметно-исторического контекста научной деятельности, не от запросов и логики развития науки, превращенных в побуждения и замыслы исследователей, а от других форм ценностной ориентации - стремления к славе, признанию, авторитету,материальным благам и т. п. Внешняя мотивация может отражать и социальную направленность личности, но и в этом случае она не способна стать двигателем научной деятельности ученого, кроме как посредством взаимодействия с внутренней мотивацией. Формы их взаимодействия могут быть, однако, весьма многообразны, и именно они создают всю широкую гамму развития способностей, раскрытия интеллектуальных возможностей каждого конкретного субъекта.
Актуальность и значимость процессов внутренней познавательной мотивации характерна кроме процессов научного творчества еще для целого ряда других видов деятельности, прежде всего обучения. Исследуя мотивационный аспект обучения, Дж. Брунер выделял специальную категорию "интеллектуального поощрения", которое может выступать в обучении в качестве подкрепления. Формами интеллектуального поощрения могут являться удовлетворение от расширения своих способностей, от напряженного интеллектуального поиска, от открытия нового [23].
Д. Берлайн также в аспекте исследования проблемы мотивации обучения экспериментально доказал действенную роль мотива любознательности в процессах понимания и запоминания незнакомой информации [19].
Мотивы учебной деятельности являются специальным объектом изучения и в исследованиях А. Н. Леонтьева [107], который показал, как посредством целого ряда превращений осуществляется развитие мотивов учебной деятельности, приводящее к тому, что мотив, лежащий в самом процессе обучения, становится ведущим, а учение - образом жизни ребенка.
Общим выводом всех исследований, посвященных изучению мотивации обучения, является положение о том, что обучение не включающее в свой процесс внутренней мотивации как побудительной силы, или одной из побудительных сил, не может быть плодотворным.
Познавательная внутренняя мотивация, функционирующая в oмыслительной деятельности как особое психологическое образование, обусловливаемое взаимодействием субъекта с объектом - непосредственным предметом и целью деятельности - может закрепляться за субъектом и как система доминирующей мотивации превращаться в особое качество личности, обозначаемое иногда как стремление к творчеству, или "креативность".
Д. Б. Богоявленская, изучавшая специфику креативных свойств личности, показала, что эффективность мыслительной деятельности, ее переход к творческим, не шаблонным формам отражает развитие этих свойств, развитие собственно интеллектуальных потребностей человека [18].
Итак, основной особенностью внутренних познавательных мотивов, функционирующих в структуре мышления, является их завершение в познавательном объекте, их подчиненность объекту. Действие этих мотивов не ограничивается уже только созданием психических образований - идей, образов, но ведет непременно к познанию окружающей действительности, открытию нового.
Внутренняя мотивация мыслительной деятельности составляет, таким образом, одно из важнейших, решающих условий ее развития, эффективности, перехода к высшим формам продуктивного творческого мышления. Вместе с тем процесс мышления часто функционирует в структуре других видов деятельности, оказывается включенным в них и соответственно подчинен мотивам, их побуждающих. Как уже отмечалось, мотивы такого рода определяются как мотивы внешние, ситуационные, опосредованные. В комплексе этих мотивов действенную роль играют, с одной стороны, устойчивые психологические образования - общие цели и установки личности, системы доминирующих мотивов, характеризующих направленность личности, и, с другой стороны, ситуационные мотивы. Их значение в мышлении было отмечено еще С. Л. Рубинштейном, который подчеркнул, что специфика "определяется не столько внутренней логикой характера человека, сколько стечением внешних обстоятельств" [172]. Вот одна из наиболее распространенных классификаций внешних форм мотивации, регулирующей мыслительную деятельность [129].
1. Класс утилитарных мотивов.
2. Класс мотивов социального престижа личности.
Имеется вместе с тем довольно мало достоверных данных о влиянии этих форм мотивации на характер мыслительной деятельности, причем данные эти часто оказываются противоречивыми. Большая часть экспериментальных работ в этом направлении была осуществлена в зарубежной психологии.
Харлоу исследовал влияние публичной похвалы и порицаний в опытах с заучиванием арифметических правил [222; 251]. Макклеланд и Аткинсон изучали влияние силы мотива достижения на качество решения некоторых задач. Этот мотив актуализировался посредством различных предварительных инструкций. Варьировалась "интенсивность" инструкции: от безразличной до стрессовой. Сила мотива измерялась тестом тематической апперцепции. Результаты показали, что высокий индекс достижения коррелирует с результатами контрольных испытаний. Испытуемые со средним индексом достижения больше заботились о своей безопасности, стремясь избегнуть неудач. Отмечалась также корреляция индекса достижения с уровнем интеллектуального развития [234; 266].
В ряде работ изучалось влияние группы как фактора мотивации [222 и др.]. Результаты этих исследований отмечают работу в группе как положительный фактор, причем соревнование - групповое или индивидуальное - может еще более его усилить. Дифференциальное изучение этих форм соревнования провел Дж. Дейч, изучавший влияние на процессы решения логических задач, решаемых группой в условиях кооперации (оценку получала вся группа в целом) и соперничества (оценку получал каждый участник). Результаты первой группы были выше, что относилось за счет разделения и координации работ между испытуемыми, фактора общения, дружеского характера дискуссий.
Внешняя мотивация мыслительной деятельности может характеризоваться очень высокими значениями, например, в тех случаях, когда решение задач включается в деятельность, жизненно важную для человека. При этом проявляются закономерности оптимума мотивации. Г. Айзенк изучал особенности протекания в таких условиях различных психических процессов, в том числе и решение интеллектуальных тестов. Он сравнивал результаты их решения в условиях приема в профессиональную школу и в условиях проведения научного эксперимента. Часто первая группа показывала более низкие результаты [222].
В качестве одного из действенных мотивов, повышающих эффективность мышления, отмечался мотив "побить свой собственный рекорд". В большой степени этот мотив был связан с уровнем притязаний субъекта и при положительных условиях мог приводить к значительному улучшению результатов деятельности. Роль этого мотива изучалась главным образом в процессах научения. Фактором, оптимизирующим действенность этого мотива, оказывалось знание субъектом результатов своей деятельности. Знание результатов позволяло испытуемым каждый раз определять цель, что поддерживало их мотивацию. При отсутствии возможности получать информацию о результатах своей деятельности действенная роль этого мотива снижалась.
В некоторых работах изучались конкретные механизмы, связанные с динамикой и взаимодействием мотивов в процессах мышления. Р. Сире, К. Ховланд и Н. Миллер описали роль появления фрустраций при решении задач, требующих сообразительности [222]. Ряд непрерывных отрицательных оценок приводил к дезорганизации не только данного вида деятельности, но и последующей выполняемой деятельности, значительно более легкой. Опыты показали, что даже высокомотивированная деятельность может быть дезорганизована вследствие многочисленных неудовлетворений мотивов деятельности.
В целом действенная значимость различных видов внешней мотивации исследовалась на очень небольшом количестве мыслительных задач, при особом дефиците творческих задач. Основная часть исследований в этом направлении связана с оптимизацией процессов научения, которые, хотя и включают процессы мышления, но не могут быть с ними отождествлены.
Спецификой зарубежных работ, выполненных в контексте исследования значимости внешних мотивов в процессах мышления, является (также как это отмечалось и для других видов деятельности) их конкретность, теоретическая разобщенность и слабый уровень обобщения результатов, приведения их к общему знаменателю. Следствием этого является и противоречивость отдельных результатов, и незначительный прогресс в познании общих механизмов регулирования мыслительной деятельности, включенными в нее различными видами мотивации.
Значимость внешней мотивации в процессах мышления отмечалась многими исследователями и в советской психологии - П. М. Якобсоном, Ю. Н. Кулюткиным и Г. С. Сухобской, М. Г. Ярошевским и др. Однако их выводы основываются главным образом на результатах зарубежных исследований.
Из конкретных работ, изучающих специфику мыслительной деятельности в зависимости от особенностей внешних форм мотивации, выделяется исследование процессов обобщения у детей дошкольного возраста [107] (А. Н. Леонтьев анализирует в данной работе исследование, проведенное З. М. Богуславской). Была изучена специфика интеллектуальных операций сравнения, определения и классификации включенных в решение одинаковых задач, различающихся только по характеру мотивации. Вариациями мотивации являлась игра и решение отвлеченной задачи на классификацию. Результаты исследования показали, что особенности образования обобщений у ребенка определялись не столько уровнем его интеллектуального развития, сколько смыслом, который выполняемое действие приобретало в деятельности ребенка. Эта работа показала не только значимость, действенность мотивации в структуре мышления, но выявила один из механизмов развития мыслительной деятельности в онтогенезе.
Среди работ, показывающих реальные формы изменения мыслительной деятельности уже на взрослых испытуемых, следует отметить также экспериментально-психологическое исследование характера и структуры управленческой деятельности в зависимости от специфики мотивации [216]. Содержательный анализ управленческой мыслительной деятельности человека выявил в ее составе действия творческие и шаблонные, которые в зависимости от совокупности ряда условий приобретают в ней разный удельный вес.
Одним из существенных условий соотношения творческого и шаблонного в управленческой деятельности и была определена мотивация. Управленческая деятельность в качестве своего главного содержания включает процесс решения различных по сложности мыслительных задач. Было показано, что цели управленческой мыслительной деятельности могут быть достигнуты на различном уровне, посредством использования действий разного типа - творческих и шаблонных, с разной качественной оценкой результата решения. Использование только шаблонных (формализованных) действий приводит в ряде задач к достижению формального решения, верного в смысле соответствия действий работника по принятию этого решения требованиям, сформулированным в инструкциях. Однако в реальной деятельности человек часто не ограничивается достижением результата, полученного на основе выполнения действий, предписанных инструкцией, а ставит перед собой новые, дополнительные цели, ищет и применяет новые способы для достижения этих целей.
Таким образом, принятое решение, оценка результата действий могут быть подвергнуты коррекции посредством включения в деятельность действий иного типа - творческих, неформализованных, что требует от работника самостоятельности, активности, дополнительных усилий и дополнительного времени. Включение этих факторов преобразует управленческую деятельность, поднимая ее на новый качественный уровень, формируя в ее структуре творческое содержание данной деятельности. Существенным звеном в таком изменении структуры деятельности, звеном, регулирующим в ней соотношение шаблонных и творческих действий, является мотивация работника, его отношение к делу. Низкий уровень мотивации и в соответствии с этим негативное отношение к выполняемой работе ограничивают управленческую деятельность выполнением только тех действий, которые диктуются инструкциями, что определяет ее шаблонный, стереотипный характер. Высокий уровень мотивации, положительное, добросовестное отношение к работе выступает как главный побудительный механизм перехода от "действий по инструкции" к "действиям по целесообразности" и в соответствии с этим к изменению структурных единиц деятельности, к расширению и качественному своеобразию включенных в ее состав действий. Это исследование показывает значимость уровня и качественных характеристик мотивации в строении конкретного вида трудовой деятельности - управленческой, психологически относимой к одному из видов мыслительной деятельности.
Наконец необходимо отметить еще один тип исследований, который дал чрезвычайный по своей ценности материал для развития проблематики мотивационного аспекта изучения мышления - патопсихологические исследования мышления. Изучение нарушений мышления как при локальных поражениях головного мозга [119 и др.], так и при психических заболеваниях человека [58, 185 и др.] отчетливо выявило такие формы его нарушений, которые показывают их обусловленность изменениями личностной сферы больных - потребностей, мотивов и отношений (при возможной сохранности операциональных характеристик мышления).
Конкретные исследования описывают многочисленные формы нарушения мышления, вскрывающие роль личностного фактора, мотивации в структуре мыслительной деятельности человека.
В работах Б. В. Зейгарник обсуждаются две основные формы нарушения мышления: искажение уровня обобщения и некритичность мышления. При искажении уровня обобщения больные опираются на признаки и свойства предметов, не отражавшие реальных отношений между ними. Их мышление отражает лишь общие логические формальные связи. Изменения в сфере мотивов и установок больных приводило к тому, что наряду с актуализацией обычных обусловленных прошлой жизнью отношений, свойств и признаков оживлялись и неадекватные. Если у здорового человека значение вещи, несмотря на изменение смысла, остается устойчивым, то у таких больных вследствие искажения смысла и мотивов деятельности предметное значение объекта теряет свой устойчивый характер.
При второй форме нарушений - критичности - фиксируется недостаточная коррекция неправильных ходов, отсутствие критического отношения к собственной деятельности, к ошибкам. Вследствие этого умственная продукция больных лишается целенаправленности, утрачивается основная функция мышления как мотивированной деятельности - функция предвидения.
В ряде работ учеников Б. В. Зейгарник исследовались и другие конкретные феномены нарушения мышления при различных психических заболеваниях.
Так, например, было показано, что один из распространенных видов нарушения мышления - резонерство - также является следствием изменения мотивационнои и эмоционально-волевой сферы, которые не только сопутствуют, но непосредственно участвуют в формировании искажений в структуре мыслительного процесса [68]. Суждения больных отражают не ход решения интеллектуальных заданий, способы и приемы его выполнения, а их неадекватное отношение к ситуации и неадекватную самооценку.
В другой работе [185] прослеживается влияние включения в самую структуру мышления личностно-мотивационных компонентов, обусловливающих целый ряд форм нарушения структуры мышления: "сверхгибкость" (амбивалентность и лабильность личностно-мотивационных установок); "парциальность" (импульсивность личностно-мотивационных установок); "стереотипность" и "педантизм" (ригидность личностно-мотивационных установок). Результатом этого цикла исследований является разработанная система положений о воплощении изменений личностно-мотивационной сферы субъекта в самой структуре мышления, о понимании мышления как целенаправленной, мотивированной, личностко-обусловленной деятельности субъекта.
Таким образом, патопсихологические исследования мышления не только представляют собой образец целостного личностного подхода к его пониманию и изучению, но и ближе всего подходят к функциональному анализу мотивов и личностных установок в определении структуры мыслительной деятельности, специфики ее операционного состава. В них со всей определенностью проводится идея о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в едином процессе мышления, развивается методологическая основа целостного изучения мышления.
Предпосылки формирования идеи о взаимодействии мотивационнои и операциональной структур в мышлении можно проследить в развитии ряда исследований. Мальтцман неоднократно говорит о взаимодействии мотивации и доминирующих в данный момент структур навыков, о том, что определенная мотивация, например, та или иная инструкция к задаче вызывает изменения в иерархической совокупности навыков [185]. К. Обуховский, обсуждая роль мотивов в процессе регуляции алгоритмов деятельности, выделяет "направляющую и контролирующую функцию мотивов". Эти функции он выделяет, анализируя содержание мотивов, подчеркивая, что оно включает как характеристику цели деятельности, так и ее программу - уточнение средств, с помощью которых может быть реализована цель [140]. О. К. Тихомиров говорит о "структурирующей" функции мотивов, опираясь на конкретные исследования о мотивационнои регуляции соотношения в мыслительной деятельности творческих и шаблонных компонентов [194].
Некоторые замечания, которые мы привели о взаимодействии мотивов и структурных образований в мыслительном процессе, естественно, не раскрывают всей полноты картины такого взаимодействия. Аналогично отсутствию единообразия в оценках влияния мотивов на результаты мышления, в характеристике механизмов, обусловливающих это влияние, также нет достаточной теоретической разработки проблем классификации форм мотивационно-структурного соответствия, их взаимодействия и т. д.
В значительной степени такое положение связано с очевидной ограниченностью конкретных экспериментально-психологических исследований, раскрывающих многообразие форм и механизмы действительного взаимодействия личностно-мотивационной сферы субъекта и содержательно-структурных компонентов мышления. Предпосылками такой ограниченности оказываются как комплексный характер самих процессов мышления, так и неоднородность, разноплановость мотивационнои сферы субъекта, при явно недостаточном развитии специальных методов ее исследования.
Полное устранение противоречия между мотивационным и операциональным аспектами изучения мыслительной деятельности требует последовательного и полного экспериментально-психологического исследования мышления на основе методологического принципа его целостности, его личностно-мотивационной обусловленности. Естественно, что осуществление таких исследований необходимо связано как с дальнейшим развитием объективных методов исследования мышления, так и с развитием методов и теоретических разработок в области строения и функционирования мотивационной сферы субъекта. Развитие методов и экспериментально-психологических исследований мышления как целостного процесса, как деятельности личности есть единственный путь преодоления положения, которое отмечал В. Н. Мясищев [132], характеризуя состояние изучения психических процессов, осуществляемых как "анализ деятельности в отрыве от деятеля", как изучение объекта - процесса психической деятельности без субъекта - личности.
3. Экспериментальное исследование специфики и продуктивности решения мыслительных задач в зависимости от их включения в различно мотивированную деятельность
Замысел настоящего экспериментально-психологического исследования (В проведении исследования участвовали Т. К. Стуре и дипломницы факультета психологии МГУ (1974 г.) И. В. Федорова и Т. Г. Волкова [36; 206]) взаимосвязи мотивов мыслительной деятельности с ее спецификой и продуктивностью был сформирован на основе понимания личности как внутреннего условия деятельности и выделения мотивационной сферы в качестве главной составляющей личности, признания решающего значения мотивов в регулировании психической деятельности.
В соответствии с этим целью исследования явилось определение некоторых форм и характеристик мотивации как внутреннего условия мыслительной деятельности, способной оптимизировать ее, вести субъекта к раскрытию его возможностей и резервов. Безусловную важность представляет собой определение количественных характеристик такого "роста возможностей" для разных классов мыслительных задач.
При изучении мотивов интеллектуальной деятельности важное значение имеет тот факт, что любой акт, совершаемый субъектом, в том числе решение задачи, всегда полимотивирован. В регулировании интеллектуальной деятельности сохраняется иерархическая система соподчинения различных мотивов с выделением побуждающего и смыслообразующего мотивов. В значительной степени эта иерархическая система складывается в соответствии с тем, в какой конкретный вид деятельности включено решение данной мыслительной задачи, какое место мотив этой деятельности занимает в общей системе соподчинения жизненных отношений, как он соотносится с главными отношениями, составляющими ядро личности. Существует ли прямая связь между спецификой мотивов, регулирующих решение мыслительной задачи и результатом ее решения субъектом? Какие именно параметры интеллектуальной деятельности оказываются связанными с особенностями мотивов?
Изучение мотивации как фактора регулирования любого вида психической деятельности предполагает двоякий путь исследования, "взаимно плодотворный" [227]. Первый путь направлен на изучение мотивации по особенностям деятельности, в том числе психической деятельности. Второй заключается и исследовании особенностей процесса, структуры, специфики результатов при условии планомерной организации особенностей мотивации. Безусловно актуальным является замечание П. М. Якобсона о трудностях такой специальной организации мотивации, о возможностях ее организации лишь в каких-то определенных пределах. Причиной этого является уже указанная особенность полимотивированности деятельности; большое место, которое занимает в совокупности мотивов внутренняя мотивация личности, оценивающая ифультрующая значение ситуации, целей и т. д. в соответствии с особенностями своей структуры.
Настоящий эксперимент основан на втором пути исследования мотивации в структуре мыслительной деятельности. Средством организации мотивации мы избрали специальное создание, построение качественно своеобразных ситуаций, определяющих основное направление деятельности испытуемых, актуализирующих мотивы, которые соответствуют развитию деятельности адекватно особенностям ситуации. Безусловно, проблема внутренней мотивации при таком планировании эксперимента оставалась. В соответствии с этим задача эксперимента заключалась в выяснении влияния на характер и специфику мышления одного из варьирующих мотивов в некоторой их совокупности как фактора регуляции мышления. По условиям эксперимента этот мотив определялся ситуацией, адекватное развитие деятельности испытуемого в которой требовало именно его актуализации.
Выбор мотивов определялся характером их действенности в повышении эффективности различных видов психической деятельности.
Как уже было сказано, полной классификации мотивов, улучшающих деятельность с определением их количественных и качественных характеристик, не существует. Количественные методы исследования и характеристики мотивов вообще - область, разработанная в психологии явно недостаточно. Объективные трудности количественного исследования мотивации в деятельности людей особенно ярко проявляются при сравнении с возможностями аналогичного анализа мотивации у животных. Побудительная сила жизненно важных потребностей у животных - "мощных стимулов поведения", по определению К. Ховланда (например, голод, жажда и т. д.), легко поддается нормированию посредством варьирования дней воздержания животного от удовлетворения той или иной потребности. Неприемлемость и невозможность применения таких методов исследования количественной характеристики мотивов человека очевидна. Эксперименты с человеком предполагают исследование мотивации, опять же по определению К. Ховланда [222], "малодоступной пониманию". В такое определение К. Ховланд включает, по-видимому, факторы социальной направленности мотивов, иерархической структуры мотивационной сферы и т. д.
Некоторая аналогия определения количественных показателей силы мотивов в деятельности человека прослеживается при использовании "метода лишения" на собственно человеческих мотивах, например, мотива достижения. В качестве лишения при создании количественного определения мотивации выступает варьирование таких показателей, как награда - наказание, успех - неуспех или разнообразные системы оценок. Использование этих методов дало определенные результаты главным образом в исследовании процессов научения, где важную роль играет фактор повторяемости с учетом предыдущих результатов. В меньшей степени они оказываются приемлемыми для изучения творческих тенденций личности, проявляемых при развертывании ее психических процессов и прежде всего мышления.
Еще одно большое направление, в котором используются количественные параметры оценки мотивации, связано с применением различного типа тестов исследования качеств личности. Эти работы проводились почти исключительно в зарубежной психологии и отражают развитие теорий личности как совокупности, набора некоторых ее свойств.
В советской психологии из работ, применявших одну из вариаций такого метода в целях исследования развития мотивационной сферы взрослого человека, можно назвать работу Р. Х. Вайсмана "Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте" [28]. В ней методы количественного определения величины мотивации используются для анализа процессов развития мотивов членов референтной группы.
Более характерным для советской психологии является исследование мотивации по ее качественным показателям, отражающим особенности ситуации и деятельности в ее развитии, организации и специфике.
Основным методическим принципом создания качественно своеобразных мотивов является их построение в деятельности. Исследование проблемы развития мотивов требует прослеживания и изучения особенностей деятельности, в которой они формируются и которую регулируют. Исследование влияния мотивов на результаты деятельности также связывается с ее основными характеристиками в более широком контексте поведения человека.
Деятельностная характеристика мотивационного плана психических процессов человека подчеркивается Е. В. Шороховой, которая отмечает, что "психический процесс при таком подходе выступает не как изолированная функция, а как деятельность, направленная на решение определенной задачи, включающая отношение как к самой задаче, так и к ситуации, в которой осуществляется это решение" [190].
В соответствии с таким пониманием мотивационного плана анализа психической деятельности субъекта в нашем экспериментальном исследовании мыслительная деятельность организовывалась как средство достижения некоторых целей, диктуемых требованиями ситуации и превращающихся в мотив, побуждающий испытуемых к решению задач. Включением мышления в различные по целям виды деятельности достигалось формирование качественной специфики мотива, являющегося его регулятором.
В соответствии с критерием действенности мотивации были избраны три типа ситуации, различающиеся по характеру цели и особенностям деятельности, направленной на ее достижение. Они определили три серии экспериментального исследования процессов решения различного рода мыслительных задач. В первой серии исследовались особенности процессов решения задач по инструкции экспериментатора, посредством формирования у испытуемого сознательного намерения решать задачу. Во второй серии испытуемые являлись участниками соревнования на выявление лучшего члена группы по результатам решения задач. В третьей серии организовывалась ситуация "исследования умственной одаренности" испытуемых по результатам решения (экспериментальный прием).
Выбор задач диктовался целями исследования влияния качественно своеобразной мотивации на различные виды интеллектуальной деятельности. Были выбраны задачи, связанные с наиболее четко определяемыми характеристиками интеллекта [158]: вербальный интеллект, комбинаторная деятельность, творческое мышление. Для исследования вербального интеллекта использовались тесты Ж. Гилфорда на называние признаков объекта, оканчивание предложений, "игра в слова" (задача типа анаграмм) - продуцирование слов из одного исходного слова посредством перестановки его букв.
В качестве оценки продуктивности деятельности использовался ряд количественных показателей, характеризующих деятельность каждой группы, и выводились средние для группы показатели. Анализ решений проводился по следующим параметрам: количество названных слов и предложений (по трем объектам) (1); количество оригинальных ответов (Оригинальным считался ответ, встречающийся не более чем у 5% испытуемых) (2); время (в мин.), затрачиваемое на решение задач (3); количество ответов (4) и время, предшествующее первому отказу испытуемого от продолжения деятельности (5) (После первого отказа испытуемых решение задачи продолжалось по настоянию экспериментатора до "окончательного" отказа).
Для исследования комбинаторных свойств интеллекта использовалась задача на складывание заданных фигур из элементов (рис. 1). В качестве количественного показателя продуктивности деятельности использовалось количество сложенных испытуемым фигур. Остальные показатели являлись тождественными с исследованием процессов решения вербальных задач.

Рис. 1. Элементы для складывания четырехугольников в комбинаторной задаче. Задача имеет пять решений
Для исследования процессов творческого мышления использовались задачи, специфика которых отражала их творческий характер - сложность и многозначность условий, неочевидность решения, возможность его нахождения в результате специальной деятельности, включающей многие безуспешные попытки решения, возникновением неадекватной направленности, которую требовалось преодолеть, неопределенностью цели.
Были использованы следующие задачи.
Задача Майера. В экспериментах Майера задача предъявлялась в реальной ситуации и посредством рисунка. Мы использовали второй вариант. Задача имеет четыре решения. Одно из них собственно творческое, описанное Майером как критическое [158].
Модифицированная задача Торренса "Заканчивание неполных фигур". Испытуемым предлагалось несколько фигур (рис. 2), которые нужно было дополнить таким образом, чтобы получились различные предметы, и дать названия полученным предметам. Задача имеет большое количество исходов. В оценке результатов этой задачи использовались предложенные Торренсом показатели: беглость (б) - количество законченных и названных фигур; гибкость (г) - количество категорий, использованных для заканчивания фигур; оригинальность (о) - количество фигур, названных не более чем 5% испытуемых [282].

Рис. 2. Элементы, используемые для заканчивания фигур в задаче Торренса
Задачи Гилфорда "Три квадрата" и "Девять точек" [158].
Особенностью первых трех задач являлось то, что для анализа и оценки продуктивности их решения можно было использовать количественный метод, так как они имели различное количество решений. Задачи "Три квадрата" и "Девять точек" имеют только по одному решению, поэтому продуктивность их решения в группе испытуемых оценивалась по процентному показателю количества испытуемых, решивших задачу (по 20 испытуемым).
Перед решением всех задач испытуемых просили давать как можно больше ответов. В опытах участвовало 300 испытуемых по 20 человек в каждой группе, решавших одну из задач в одной из ситуаций. С испытуемыми, участвующими в соревновании, опыт проводился коллективно, с остальными - индивидуально.
В качестве основного объекта анализа мы использовали средние значения показателей, характеризующих особенности мыслительной деятельности всей группы в целом, участвующей в той или иной серии экспериментов.
Результаты средних значений всех анализируемых показателей приведены в таблицах 1-4.

Таблица 1. Значение средних показателей по трем сериям экспериментов в решении вербальных задач
Показатели "4" и "5" для испытуемых, участвующих во второй и третьей сериях, не подсчитывались, так как в подавляющей части опытов прямого отказа к прекращению деятельности с их стороны не следовало, и опыт прекращался при фактическом отсутствии продукции в течение более чем 10 мин.

Таблица 2. Значение средних показателей группы при решении комбинаторной задачи (1) и задачи Майера (2)
Результаты экспериментов показывают четко выраженную закономерность повышения продуктивности решения вербальных задач с включением их в деятельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами первенства и самоутверждения. Повышение продуктивности отмечено как по общему количеству ответов (от 1,4 до двух раз), так и по изменению их качественной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в шесть раз). Повышение продуктивности выступает еще более резко при сравнении результатов перед первым отказом испытуемых, участвующих в выполнении деятельности по инструкции, с результатами испытуемых, участвующих в других ситуациях.

Таблица 3. Значение средних показателей группы при решении модифицированной задачи Торренса
Зафиксированные отличия по времени решения задач выявляют тенденцию его увеличения в зависимости от повышения значимости мотивации и соответственно уменьшения средней продуктивности деятельности в единицу времени - главным образом, на последних этапах процесса решения задач. Более высокой общей продуктивности соответствует более низкий темп работы. Это адекватно условиям опыта, так как в качестве оценки деятельности выступало количество ответов, а не время решения. В то же время здесь прослеживается отмеченный М. Г. Ярошевским процесс "удерживания на проблеме" - фактор более успешного решения задач.

Таблица 4. Средние показатели количества испытуемых, нашедших решение в трех задачах, %
Характерным показателем становится также возможность испытуемых давать новые ответы после их отказа решать задачи. Если в первой серии испытуемые могли это делать (их деятельность после первого отказа), то во второй и в особенности в третьей сериях они делали это с большим напряжением и минимальной продуктивностью, а отрицательная оценка деятельности со стороны экспериментатора провоцировала все симптомы возникновения аффекта неудовлетворенности. Это говорит о том, что в процессе решения задач, регулируемом высокозначимыми для испытуемого мотивами, результаты деятельности в значительной степени отражают их предельные возможности. Но безусловно, что этот предел также связан с особенностями ситуации и при некоторых ее изменениях (например, опыты с гипнозом [159]) может еще более увеличиваться.
Процесс решения задач, результаты которых представлены в таблице 4, характеризовался одной общей особенностью в деятельности большей части испытуемых - навязыванием ограничений, прямо не вытекающих из условий задачи, а связанных с некоторыми шаблонными представлениями прошлого опыта. В задаче "Три квадрата" это - одинаковая величина квадратов, хотя решение предусматривает их различную величину. В задаче "Девять точек" это - ограничение своих действий площадью квадрата, в то время как решение предусматривает выход за эту площадь.
Успешность решения данных задач связана с преодолением этих шаблонных представлений.
Результаты экспериментального исследования достаточно убедительно показали, что введение личностно значимых форм мотивации влияет на продуктивность и другие особенности процессов решения комбинаторных и творческих задач. В задачах, имеющих несколько решений, продуктивность возросла от ситуации решения задач по инструкции к ситуации "исследования умственной одаренности": в комбинаторной задаче - в 1,5 раза, в задаче Майера - в 3 раза, в задаче Торренса - почти в 5 раз. В задачах с одним решением увеличивалось число испытуемых, находящих это решение: в задаче "Три квадрата" - в 1,7 раза, в задаче "Девять точек" - в 5 раз. Особенно показательны результаты нахождения испытуемыми критического решения в задаче Майера: показатель продуктивности увеличивается с 0 до 80%.
В зависимости от включения процессов решения творческих задач в различно мотивированную деятельность изменяется не только их общая продуктивность по количеству решений, но и качественная содержательная сторона деятельности. Так, в задаче Торренса показатель гибкости, свидетельствующий о "разнообразии использованных идей", увеличился в ситуации соревнования в 2 раза, а в ситуации "исследования умственной одаренности" - в 3 раза. В то же время вырос и показатель оригинальности: в ситуации соревнования в 3 раза, а в ситуации "исследования умственной одаренности" - в 5 раз. Такое изменение количественных значений различных показателей деятельности отражает возможности к увеличению используемого спектра продуцируемых образов и идей, их большего смыслового разнообразия.
При исследовании влияния мотивации на результаты решения задачи Торренса была проведена еще одна сравнительная серия опытов с дополнительной инструкцией на оригинальность ответов ("Старайтесь, чтобы изображенные и названные Вами предметы были по возможности более оригинальными"; табл. 5).

Таблица 5. Сравнительные результаты средних показателей при решении задачи Торренса
По данным таблицы отчетливо прослеживается увеличение всех значений показателей, в том числе и показателя оригинальности ответов при примерно равном времени решения задач. Причем максимальное значение показателя оригинальности ответов фиксируется в III серии опытов - с введением дополнительной инструкции на оригинальность ответов, в ситуации "исследования умственной одаренности".
Еще более отчетливо изменения характера деятельности под влиянием новой инструкции для всех серий опытов наблюдаются при анализе конкретного содержания продуцируемых испытуемыми предметов. Эти изменения прослеживаются при анализе показателя частоты наличия в ответах каждого испытуемого пяти наиболее часто встречаемых предметов по каждой фигуре (табл. 6).

Таблица 6. Наиболее часто изображаемые предметы в опытах по трем сериям, %
Данные таблицы фиксируют, с одной стороны, общее увеличение числа используемых категорий и, с другой стороны, исчезновение "пика" в распределении частот наиболее часто встречаемых предметов. Эти данные соотносятся с результатами ранее проведенного экспериментального исследования по сравнению понятий с введением инструкции на оригинальность [193]: общее число используемых признаков увеличивалось от 9 до 26, а процент использования наиболее частого признака снизился от 60 до 15.
Результаты проведенной серии экспериментов с введением новой инструкции на оригинальность ответов показали, что конкретное содержание деятельности оказывается взаимосвязанным с особенностями установки, создаваемой у испытуемых по отношению к решению задачи, к целям деятельности. Деятельность испытуемых перестраивается на основе использования значительно более широких смысловых связей, чем в опытах без специальной инструкции. Однако и на фоне такой перестройки намеченные ранее количественные и качественные характеристики деятельности в зависимости от значимости мотивации сохраняются.
Результаты решения собственно творческих экспериментальных задач на догадку показывают, что мотивы также оказываются включенными в определение их структуры и продуктивности. Мотивы влияют на решение творческих задач в смысле нахождения наиболее творческого подхода к задаче, преодоления шаблонных представлений, навязывающих различные ограничения. Об этом говорит анализ результатов решения задач Майера и Гилфорда в ситуациях с различной мотивацией, увеличение количества испытуемых в группах, решающих эти задачи в ситуациях с высокозначимой мотивацией.
Следовательно, особенности творческого мышления человека - догадка, преодоление психологического барьера, создаваемого актуализацией наиболее часто используемых в практике свойств объектов, преодоление создаваемых условиями задач "фиксированных направленностей" и т. п. - также взаимосвязаны с тем, как субъект принимает для себя данную задачу, в какую структуру личностно значимых связей она включается. Причем чем более многозначной оказывается объективная структура задачи, тем большую роль играет в ее анализе личностная значимость задачи, так как отношение субъекта к ее решению приобретает характер своеобразного "внутреннего компаса", направляющего процесс адекватного использования прошлого опыта, выделения и конкретизации проблем и целей, оценку значимости элементов и свойств ситуации.
Временные характеристики решения творческих задач отражают отмеченную выше закономерность при исследовании взаимосвязи мотивов с решением вербальных задач: увеличение времени решения задачи при увеличении ее значимости. Это еще раз подчеркивает, что особенности построения и организации мыслительной деятельности соответствуют характеру ее мотивационной обусловленности.
В настоящей работе исследовалось значение ситуационных мотивов, определяемых целями и задачами той деятельности, в которую непосредственно включен мыслительный процесс. Безусловно, что мышление регулируется также комплексом других мотивов, связанных с целями субъекта, более отдаленными, но значимыми для него, отражающими направленность его личности. Кроме этого в мыслительном процессе мотивы описанного типа всегда взаимодействуют с собственно интеллектуальными мотивами, внутренними, познавательными, функционирующими как направленность субъекта на саму задачу, на достижение ее решения безотносительно к особенностям ситуации, в которой она дана. М. Г. Ярошевский применительно к анализу проблемы научного творчества, описывая такого рода соотношение, как "внешнюю и внутреннюю мотивацию", считает, что доминирование интеллектуальной потребности над другими мотивами есть прямойпоказатель творческой личности и может использоваться для их отбора [157].
В наших экспериментах у различных испытуемых это соотношение оказывалось весьма неодинаковым. Хотя этот предмет не являлся задачей нашего исследования, мы отчетливо прослеживали разные варианты соотношения интеллектуального мотива с мотивами, создаваемыми экспериментальными ситуациями. Например, один из испытуемых, участвующий в групповом опыте (соревнование, комбинаторная задача), тотчас закончил решение задачи, дав всего два ответа из пяти, как только все другие участники соревнования задачу решили. На замечание экспериментатора, что существуют и другие решения и что он может еще подумать, испытуемый ответил отказом: "Зачем же продолжать, если все уже кончили". Следовательно, "главным" мотивом для данного испытуемого являлось участие и победа в соревновании, и с изменением ситуации, с ликвидацией мотива испытуемый прекратил решение задачи. Напротив, другой испытуемый в аналогичной ситуации продолжал решение до нахождения всех пяти решений, несмотря на то, что последние 30 мин. он работал в одиночестве. В его деятельности произошла замена мотива, актуализируемого участием в соревновании, собственно интеллектуальным мотивом, который и обеспечил ему успех в достижении цели задачи. Эти данные отражают ту несомненно большую роль, которую играют интеллектуальные мотивы в творческом мышлении, функционируя в целостной, многоплановой, личностно-мотивационной сфере субъекта.
Создание ситуации, когда мыслительная деятельность включается в деятельность иного рода и осуществляется для достижения ее целей, не приводит автоматически к тому, что ее цели превращаются в мотивы мыслительной деятельности. Иерархическая структура сложившихся видов деятельности и мотивации с выделением в ней главного стержневого для данного субъекта отношения обусловливает глубокую индивидуальность такого превращения в каждом конкретном случае. В нашем эксперименте это проявилось в том, что у отдельных испытуемых реальные мотивы, регулирующие процессы решения задач, не соответствовали их ожидаемому содержанию, диктуемому создаваемой в эксперименте ситуацией. Например, участвуя в соревновании, испытуемый практически оставался безучастным к результатам своей деятельности, не принимал ситуацию или, напротив, решая задачу по инструкции экспериментатора, он создавал себе дополнительную мотивацию, строя предположения о целях эксперимента. Результаты деятельности таких испытуемых учитывались особо. Например, участвуя в первой серии опытов, испытуемые могли предполагать, что в эксперименте исследуется их "сообразительность", "способность к творческому мышлению" и т. п., т. е. практически ставили себя в ситуацию третьей, серии опытов.
Методами исследования реальных мотивов испытуемых являлся словесный отчет после окончания эксперимента и наблюдение за деятельностью испытуемых в процессе эксперимента. Словесный отчет строился как ответы испытуемых на систему прямых и косвенных вопросов экспериментатора относительно целей участия испытуемого в эксперименте, его отношения к предлагаемым видам деятельности, ее оценку как "интересную" или "неинтересную", стремления к достижению высоких результатов, стремления к высоким оценкам и т. д. При наблюдении за деятельностью в некоторых случах достаточно четко выявлялись такие особенности поведения, как напряженность, заинтересованность, ожидание похвалы, высокой оценки экспериментатора или, напротив, равнодушие, пренебрежение к результатам и оценкам, что в отдельных случаях могло являться лишь маскировкой. При известной неполноте используемых методов исследования мотивации они все же давали достаточно четкое представление о ее реальном содержании, что соотносилось с получаемыми результатами мыслительной деятельности.
Проведенное экспериментальное исследование показало, что цель решения задачи в соответствии с целью более высокого порядка, выступающей в качестве мотива, приобретает новые характеристики, преобразующие процесс ее решения. Преобразование мыслительной деятельности, хотя и имеет место в пре-делях, ограниченных потенциальным составом знаний и возможностей субъекта, показывает, что диапазон этих возможностей чрезвычайно широк. Таким образом, мыслительная деятельность представляет неразрывное единство с мотивирующей сферой человека, выступающей в качестве значимого фактора регуляции ее структуры и продуктивности.
Теоретический и экспериментальный анализ проблемы взаимосвязи мотивации и мышления показывает, что основные закономерности мыслительной деятельности человека не могут быть поняты и изучены при разделении операционального и мотива-ционного аспектов ее изучения, при отрыве мышления от широкой, многозначной системы всех жизненных человеческих отношений.
Основным позитивным положением, раскрывающимся при изучении роли мотивации в мышлении, является не только признание мотивов в качестве динамического фактора, побуждающего к осуществлению мыслительной деятельности, но и включение мотивов в самую структуру мышления. Формулирование этого положения основывается на целом ряде фактов, показывающих значимость мотивации в определении характера и содержания всех основных структурных единиц мыслительного процесса:
в понимании, оценке и принятии самой задачи, поставленной перед субъектом или сформулированной им самостоятельно;
в определении конечных и промежуточных целей, которые требуется достигнуть, и установлении соотношения своих возможностей с характеристиками целей, на основе прогнозирования оценок и самооценки результатов своей деятельности;
в формировании направленности мышления, соответствующей его целям в их субъективной, личностной интерпретации;
в изменении характера процессов актуализации прошлого опыта субъекта, в выборе адекватных значений объектов мышления, оценки их свойств, использовании латентных свойств объектов;
в определении состава действий и операций, их содержания и характера;
в определении количественных и качественных характеристик конечных результатов мыслительной деятельности, ее общей продуктивности.
Такая подчиненность содержательных и структурных особенностей мышления его мотивационной обусловленности оказывается характерной для всех видов интеллектуальной деятельности человека, включая задачи вербальные, комбинаторные, собственно творческие.
Таким образом, все обычно выделяемые основные факторы интеллекта, определяющие его структуру: операции мышления, продукты (результаты) мышления и его содержание [158], могут менять свое значение в мышлении под влиянием мотивации. Это расширяет значение понятия "структура мыслительной деятельности", так как мотивация выступает в качестве психологического образования, включенного в эту структуру и определяющего ее развитие.
Проблема психологического анализа процесса постановки задачи
Стало своеобразной традицией в работах по "искусственному интеллекту" сетовать на отсутствие общепринятого определения термина "задача". Причем речь, как правило, идет не только о строгой словесной формулировке этого термина, но и об отсутствии необходимых знаний о структуре задачи, ее основных компонентах, видах ее конкретных представлений и т. д., что несомненно сильно тормозит решение ряда важных проблем, связанных с вопросами создания "искусственного интеллекта".
Многие авторы указывают на огромную роль и значение этапа постановки задачи, однако исследователи чаще предпочитают более проторенный путь анализа процесса поиска решений. Так, Н. Нильсон, выделяя два аспекта в автоматическом решении задачи - представление и поиск, отмечает, что хотя вопрос о выборе представления является общим для любого способа решения задачи, он вынужден ограничиться лишь рассмотрением вопросов поиска, так как, "к сожалению, в исследованиях по "искусственному интеллекту" еще не выработано универсального автоматического метода для нахождения искусных формулировок задач" [138]. Проблема создания такого метода представляется нам весьма дискуссионной, так как несмотря на интересные работы Э. Ханта [213] и ряда других авторов, можно утверждать, что процесс постановки задач в настоящее время не только не относится к числу формализованных, но и вообще мало изучен.
Спорным на наш взгляд является и утверждение Р. Бенерджи о том, что способ постановки задачи определяется в основном языком, на котором она описывается. Это по существу сводит все многообразие воздействий на процесс формирования задачи лишь к металингвистическим трудностям и фактически противоречит следующему утверждению того же автора: "Одним из основных ценных качеств ученого является умение выделять существенные элементы идей" [13].
Причина подобных противоречий в ряде работ по "искусственному интеллекту", на наш взгляд, заключается в отрыве анализа форм конкретного представления задач от изучения процесса их формирования, что во многом связано с достаточно распространенным взглядом на постановку задачи как на одномоментный акт, а не как на длительный и сложный процесс, что характерно для большинства реальных проблем. В результате учитываются лишь сформированные на данном этапе критерии и почти полностью отбрасываются критерии формирующиеся.
Недооценка изменчивости используемых критериев при переходе в различные диапазоны условий часто приводит к абсурду при использовании формальных методов для решения реальных задач, так как формальный аппарат не обладает гибкостью человеческого разума в вопросах изменения точки зрения в новых ситуациях. У. Р. Рейтман, анализируя проблему формализации постановок задач, отмечает, что только формализованная система в состоянии гарантировать абсолютное безразличие ко всем, за исключением особо оговоренных, источникам отклонений, но при этом не следует забывать, что подобная гарантия относится лишь к самим формализмам и не распространяется на их эмпирические реализации [163].
Интересно отметить, что в последнее время среди математиков все чаще раздаются утверждения о том, что невозможно говорить о высоком качестве формализованных постановок, а следовательно, и об эффективности применения математических методов без глубокого и полного психологического изучения процесса постановки задач человеком. Е. С. Венцель отмечает, например, что именно неизученность человеком процессов формирования критериев приводит к недостаточной эффективности использования математического аппарата в задачах принятия решений в условиях неопределенности [78]. Несомненно, что сам факт обращения представителей точных наук к психологическим проблемам следует оценивать как положительный.
К сожалению, во многих работах по "искусственному интеллекту" отношение к изучению естественного интеллекта бывает достаточно специфическим. В частности, широкое распространение получили попытки анализировать деятельность человека по аналогии с работой вычислительной машины. Причем такой анализ часто сочетается с игнорированием специфики человеческого мышления, а существенные различия между естественным и "искусственным интеллектом" не только не подвергаются детальному исследованию, но вообще не обсуждаются.
Исследователи проблемы создания "искусственного интеллекта", как правило, выделяют следующие три элемента, из которых слагается представление задачи в пространстве состояний: а) описание состояний и, в частности, описание начального состояния, б) множество операторов и их воздействий на описание состояний, в) свойства описания целевого состояния или критерия цели. Эти понятия обсуждаются в работах Ж. Эрнста и А. Ньюэлла, С. Амареля, У. Рейтмана и др. Н. Нильсон отмечает, что эти элементы "давно считаются основными в области автоматического решения задач" [138].
Споры, как правило, возникают о преимуществах того или иного языка описания. Значительно реже говорят о самом характере процесса постановки задачи. При этом одни авторы вообще не обсуждают проблему представления задачи человеком, другие же пытаются анализировать этот сложный процесс, руководствуясь лишь удобствами формализации. В результате появляется множество "четких", на первый взгляд, определений и теорем, которым часто не соответствует содержательность и конкретность выводов.
Подавляющее большинство определений термина "задача" содержит понятие "цели". Даже в тех из них, в которых это слово формально не употребляется, оно присутствует в более или менее "замаскированном" виде либо в самом определении, либо в разъяснениях к нему. Р. Бенерджи, пытаясь аксиоматически построить теорию "искусственного интеллекта", вводит понятие "цели" следующим образом. Рассматривается модель задач, в которой задано некоторое множество ситуаций и множество преобразований, преобразующих одну ситуацию в другую. "При этом мы стремимся перевести данную ситуацию в другую допустимую ситуацию ("цель"), применяя последовательность преобразований" [13]. Во многом аналогичное определение цели дается в работах У. Рейтмана, А. Ньюэлла, Дж. Шоу и Г. Саймона. У этих авторов цель представляет собой "совокупность информации, определяющей желаемое состояние", и задается в форме некоторого описательного списка [163]. У Рейтмана такое определение цели эквивалентно определению понятия "задача".
Таким образом, понятие цели тесно связывается с описанием некоторой желаемой, конечной ситуации. Для того чтобы ситуация действительно была конечной, в процессе решения необходимо, чтобы существовало "правило остановки", т. е. решатель задачи должен обладать некоторым критерием ("критерием достижения цели"), позволяющим ему опознать желаемое состояние среди всех других, возникающих в процессе решения. Ряд авторов вводит также еще одну характеристику цели - "достаточность ее информации", содержащейся в описательном списке, которая позволяет приступить к решению задачи "в направлении этой цели" без сбора дополнительной информации [163].
Подобное понимание термина "цель" широко распространено в работах по "искусственному интеллекту". Но если Р. Бенерджи в предисловии к своей книге отмечает, что на современном этапе развития формальной теории основные введенные им структуры довольно слабы, другие авторы не отличаются подобной осторожностью в оценке полученных данных. В результате формальное описание некоторой выигрышной игровой ситуации трактуется как формализация цели деятельности, а иногда и как формализация процесса целеобразования. Определение цели как описания некоторой желаемой конечной ситуации не учитывает характера отражения этой ситуации человеком, что имеет первостепенное значение при психологическом анализе процесса целеобразования [191].
Таким образом, необходим более глубокий анализ понятия "цель" с позиций изучения человеческого, а не только "искусственного интеллекта". В противном случае вряд ли допустимо распространение выводов, полученных при анализе искусственных систем, на человеческое мышление. Подобное уточнение основных терминов, очевидно, будет полезно и для дальнейшего совершенствования самих искусственных систем. Известно, что на современном уровне лишь весьма узкий класс задач поддается автоматическому решению. На наш взгляд, это зависит не только от ограниченных возможностей существующих вычислительных машин и языков программирования. Дело в том, что при решении большинства реальных проблем первостепенную важность имеет не только язык, на котором формулируются описания ситуаций и различных критериев, но и процесс формирования этих описаний.
В этой связи обратимся к рассмотрению одной важной особенности человеческого интеллекта. В литературе по "искусственному интеллекту" сравнительно давно появился термин "хорошо" и "плохо определенные задачи". М. Минский, исследуя проблемы создания "искусственного разума", отмечает, что его обсуждение применимо только к решению таких задач, которые "хорошо определены" (well defined), подразумевая под этим наличие некоторого систематического метода для каждой задачи, который позволяет определить приемлемость предложенного решения. Несмотря на то что со времени опубликования его исследования прошло уже более десяти лет, положение в сущности не изменилось. Причем это относится не только к проблеме создания "искусственного разума", но и к использованию формальных методов, которые применимы лишь к достаточно хорошо определенным задачам. Часто именно неизученность процесса решения человеком плохо определенных задач и низкий уровень формализованных постановок приводят к недостаточной эффективности использования математического аппарата при решении различных прикладных задач.
Рейтман, исследуя понятия "хорошо" и "плохо определенных задач" и рассматривая формализованные задачи в качестве наиболее ясных примеров "хорошо определенных задач", отмечает, что большинство проблем, с которыми приходится сталкиваться в повседневной деятельности, относятся к классу "плохо определенных" и человек до сих пор является единственным "инструментом" для работы с подобными задачами и для превращения их в "хорошо определенные". Более того, анализируя эксперименты Д. Эдвардса, связанные с попытками исключения двусмысленности в некоторых экспериментальных ситуациях путем соответствующего переформулирования инструкции, Рейтман отмечает, что даже в этих "якобы хорошо контролируемых экспериментах" имеют место двусмысленности. В связи с этим делается очень важный вывод о том, что "плохая определенность является характерной особенностью реальных ситуаций" [163].
Такой вывод имеет принципиальное значение для всей проблемы создания "искусственного интеллекта" в целом. В соответствии с ним сразу возникает ряд важных вопросов.
1. Имеют ли различия между "хорошо" и "плохо определенными задачами" фундаментальный характер?
2. Какими способами человек обрабатывает "плохо определенные задачи" и превращает их в "хорошо определенные"?
3. Могут ли быть созданы программы для вычислительных машин, способные решать "плохо определенные задачи"?
Если на последний вопрос нельзя будет получить положительный ответ, то возникает проблема: каким образом может осуществляться контакт между человеком и машиной в процессе превращения "плохо определенной задачи" в "хорошо определенную"? Дело в том, что подобное превращение часто осуществляется в результате длительного и сложного процесса. Это было показано, в частности, в работе Дилла и др., которые исследовали деятельность молодых администраторов. Возникает вопрос: возможно ли подключение машины на этом этапе и может ли машина совместно с человеком способствовать уточнению постановки задачи (здесь, очевидно, целесообразно говорить об осуществлении некоторого "режима диалога").
Рейтман проводит попытку сравнительного анализа "хорошо" и "плохо определенных задач" с целью выявления их сходства и различий с позиции некоторой единой схемы. В частности, им вводится понятие "открытого признака". Некоторый признак называется "открытым", если его определение включает в себя один или более параметров, значения которых остаются незаданными в момент поступления задачи в систему извне для последующего решения или в момент передачи задачи через систему в течение некоторого времени. Это позволило автору определить область "хорошо определенных задач" как область, "в которой задача и критерий решения могут быть заданы без открытых ограничений" [163].
Такое определение во многом спорно и требует существенных дополнений, без которых оно просто не приложимо к тому классу реальных задач, на описание которых претендует автор. Однако сама попытка изучения "плохо определенных задач" представляет большой интерес, особенно в сочетании с исследованиями Дж. Квиллиана, Д. Эдвардса, А. Дилла и др., непосредственно связанными с этой проблемой.
Интересно отметить также следующий факт. Большинство сложных реальных задач характеризуется на первоначальном этапе, как правило, незначительным числом ограничений. Например, при анализе деятельности композитора в процессе создания фуги было отмечено, что в начале работы существует лишь одно исходное ограничение и то в виде "открытого признака": конечный результат должен быть фугой [163]. На этом этапе неясно даже, что именно может служить значениями этого признака. Дальнейшая конкретизация задачи связана с ростом ограничений, выявлением новых признаков и их значений, что, в свою очередь, требует анализа самого процесса, а не только его результатов.
Таким образом, все сказанное указывает на существенную связь между совершенствованием современных искусственных систем и изучением особенностей человеческого интеллекта.
Основной целью проводимых нами исследований являлся психологический анализ процесса постановки задачи человеком, что требовало не только разработки определенных экспериментальных методик, но и изучения структуры задачи, ее основных компонентов и форм конкретных представлений.
Нами были выделены следующие три основных компонента задачи (имеется в виду задача "для субъекта"): цель, условия, в которых задается цель, и характеристика степени стремления к цели.
Кроме того, проводилось сравнение следующих ситуаций: задача задается субъекту извне в некоторой конкретной форме и задача формируется им самим. Анализ этих основных компонентов задачи давался нами в "Психологических исследованиях творческой деятельности" [159], поэтому здесь мы остановимся лишь на некоторых отдельных вопросах.
Целеобразование не является некоторым одномоментным актом. Даже в случаях, когда цель задается субъекту извне, процесс ее осмысливания, конкретизации и формирования соответствующих субъективных критериев может быть весьма длительным.
Прогноз некоторого конечного результата ("пассивный прогноз") сам по себе еще не составляет цели деятельности, он становится таковым, когда субъект начинает активно стремиться к его достижению. При этом степень активности может быть существенно различной, что лишний раз подчеркивает взаимосвязь изучения познавательной потребности, мотивации и процесса постановки задачи.
Стремление к цели возникает в результате субъективного отражения некоторого объективного противоречия, существующего между прогнозируемой конечной и исходной ситуациями. Этот процесс происходит под воздействием целого ряда психологических факторов, важное место среди которых занимают мотивационные.
Интересно отметить, что существуют попытки формализации подобных характеристик. Так, К. Левиным [157] было введено понятие "напряжения t", соответствующего стремлению к некоторой определенной цели. К сожалению, увлечение формальным анализом не всегда шло на пользу содержательности и конкретности выводов, в частности описание типа "напряжение t слабеет, если достигается цель С" можно рассматривать лишь как весьма грубое приближение поведения изучаемой характеристики.
Важно отметить также, что в большинстве реальных задач исследователя интересует не какая-то единственная цель, а некоторое множество целей, что часто создает серьезные трудности для формализации. В этой связи интересны попытки Р. Бенерджи проанализировать множество целей, которые, однако, не вышли за рамки частных случаев, поддающихся "универсальному решателю задач".
Несомненно, что множество целей деятельности тесно связано с представлением о множестве мотивов человеческого поведения и все это представляет интерес при анализе психологически важных ограничений машинных моделей. У. Нейсер, анализируя различия между человеческим мышлением и работой вычислительных машин, указывает, что у последних не бывает конфликтов, "их действия не сковываются борьбой мотивов", в то время как человеческое мышление всегда выступает "в тесном взаимодействии с эмоциями и чувствами ... и служит не одному, а множеству мотивов..." [163].
На наш взгляд, важно отметить, что речь идет не только о возможностях "мышления" машин, но и о выделении тех конкретных функций, которые выполняют мотивы и эмоции в процессе постановки и решения задач. Результаты наших исследований, в частности, указывают на влияние мотивов и эмоций, а также ряда других психологических характеристик деятельности человека на процессы формирования оценок и введения "весов", которые непосредственно связаны с каждой конкретной постановкой задачи субъектом. Эти выводы согласуются с результатами анализа функции эмоциональных состояний, полученными на материале решения шахматных задач [193].
Обратимся теперь к рассмотрению еще одной важной характеристики задачи - условиям, в которых задается цель. При этом мы не будем накладывать никаких ограничений на число или характер анализируемых условий. Дело в том, что в большинстве реальных научных проблем, в отличие от конечных игр, где число значимых условий конечно (хотя иногда и очень велико), часто достаточно трудно выделить некоторую узкую область, в которой происходит необходимый для постановки задачи анализ условий. Человек выделяет среди известных ему те условия, которые представляются наиболее значимыми для достижения поставленной цели, он как бы вычленяет "субъективно-значимый спектр" условий, не избегая при этом ошибок и заблуждений. Речь идет также о выявлении некоторых способов действий, способов управления и контроля и об оценке возможностей их совершения. В ходе решения задачи субъект может убедиться, что проведенный анализ был неполным или неверным. Это вынуждает его вернуться к процессу заново. Понятие полноты выделенного спектра условий относительно, оно неразрывно связано с поставленной целью, в частности с процессом принятия решения о ее достижении. "Абсолютный" спектр требовал бы анализа бесконечного множества условий.
Формулируя задачу другому человеку, субъект сообщает выделенные им условия в урезанном виде, так как часть из них считает известными собеседнику (это тесно связано с проблемой моделирования тех или иных характеристик собеседника в диалоге), часть учитывает в своей деятельности, но либо не осознает, либо забывает при описании. Последнее очень важно при разделении таких понятий, как задача "для субъекта" и конкретное описание или представление этой задачи. Каждое конкретное описание задачи и составляют как раз выделенные на вербальном уровне характеристики цели и связанные с ними субъективно-значимые условия. Классическим примером трудностей выделения условий на вербальном уровне могут служить задачи на сохранение равновесия. Проблема формализации постановки задачи является частной по отношению к более общей проблеме описания задач.
В проводимых нами исследованиях процесс постановки и конкретизации задач человеком изучался на примере деятельности научных работников - экспериментаторов. Мы не ставили своей целью разработку программ для автоматов-экспериментаторов, хотя некоторые полученные данные можно будет использовать для создания машин - консультантов по планированию экспериментов, вопрос о которых уже поставлен.
Наряду с использованием классических методов изучения психической деятельности, таких, как методы бесед, наблюдений, естественного эксперимента, анализа специальной литературы, нами проводились также записи консультаций по методу планирования эксперимента (МПЭ). Последнее представляет особый интерес, так как в процессе беседы между экспериментатором и консультантом-математиком по поводу решения конкретной задачи некоторые ранее не формулируемые экспериментатором положения находят отражение в речи, получают более логизированную форму, в некоторых случаях разворачивается и сам процесс логизации. Своеобразным материалом для исследования послужили также эксперименты по ранжированию, которые по существу можно рассматривать как одну из первых попыток формализации априорных сведений. Анализ данных, полученных в результате проведения подобных экспериментов в естественных условиях, позволяет приблизить лабораторные методики к реальной ситуации постановки сложных научно-технических проблем.
Кроме того, использование математических методов требует формального представления задач, поэтому записи консультаций по планированию эксперимента позволили нам изучать также ряд вопросов, связанных с формализацией. В планировании эксперимента моделью объекта исследования является "черный ящик", выходы которого по принятой терминологии называются параметрами оптимизации, а входы соответствуют возможным способам воздействия на объект и называются факторами. Параметр оптимизации представляет собой количественно определенную характеристику цели исследования. Выбор факторов и параметра оптимизации является удобной моделью для психологического изучения процесса постановки задачи и сравнительного анализа "хорошо" и "плохо определенных задач".
Большинство реальных научных проблем отличаются тем, что цель исследования на первоначальном этапе, как правило, формулируется весьма расплывчато. Это связано с тем, что исследователь лишь в общих чертах может представить себе, что же он хочет исследовать и какой именно результат является желательным. Кроме того, эти представления вообще могут не соответствовать действительности.
Уточнение цели и этапы ее конкретизации связаны с ростом различных ограничений, что, в свою очередь, зависит от условий, в которых задается данная цель. К условиям относится не только оснащенность лаборатории оборудованием, денежные ресурсы и т. д., но и комплекс методов, которыми располагает исследователь для решения той или иной научной проблемы. Выбор метода исследования предъявляет целый ряд требований к поставленной цели и к формулировке задачи в целом, которые можно трактовать как определенные ограничения. Если, например, исследователь выбирает для решения своей задачи методы планирования эксперимента (мотивы такого выбора подробно уже обсуждались нами [см. 159]), то он должен выявить количественно определенную характеристику цели - параметр оптимизации, а также задать способ его измерения для любого состояния объекта. Многие авторы указывают на то, что выбор параметра оптимизации является до сих пор скорее искусством, чем результатом применения формальной методологии.
Характер трудностей, с которыми приходится сталкиваться исследователю в процесс конкретизации цели и выявления количественных критериев, достаточно наглядно описан в книге А. Пельца и Ф. Эндрюса [144]. Проблему, стоящую перед этими исследователями первоначально, очевидно, можно было сформулировать следующим образом: "Как повысить продуктивность деятельности ученых". Вряд ли такая формулировка отвечает критерию "хорошей определенности", так как остается неясным, что именно понимать под продуктивностью деятельности ученых. Если мы попытаемся переформулировать эту проблему в терминах, принятых в ряде работ по "искусственному интеллекту", то кроме того, что некоторая начальная ситуация отличается, очевидно, недостаточной продуктивностью, а в желаемой конечной эта характеристика должна быть более высокой, мы ничего сказать не можем, так как неизвестно описание понятия "продуктивность" и неизвестна шкала сравнения между различными продуктивностями. Таким образом, проблема "выше" или "ниже" повисает в воздухе. Авторы отмечают, что лишь в результате длительных усилий ими были выявлены следующие критерии оценки продуктивности: научный вклад, его полезность (измеряются на основе экспертных оценок), количество отчетов, опубликованных статей или научных патентов. Этот выбор потребовал не только дополнительных исследований, но и решения целого ряда вопросов, в частности вопросов изучения взаимодействия между различными критериями.
Подобная ситуация является типичной для большинства научных исследований.
Применение методов планирования эксперимента требует не только количественно определенной характеристики цели, но и выявления некоторого списка факторов. Решение о полноте такого списка условно и принимается самим исследователем под воздействием целого ряда условий. В некоторых случаях это решение (а возможно и ответственность за него) принимается коллективно.
Несомненно, что успех применения математических методов во многом определяется качеством формализованной постановки задачи. В частности, неправильный выбор факторов может привести к бессмысленным экспериментам и к нерациональным затратам сил. В настоящее время не существует формализованной процедуры, позволяющей произвести выбор факторов, хотя и существует ряд методов, несколько облегчающих его.
Особый интерес представляла для нас процедура, основанная на ранговых методах, которая в литературе по планированию эксперимента получила название "психологического эксперимента". Сущность этой процедуры заключается в следующем: некоторому кругу специалистов-экспертов, работающих в области проведения данного эксперимента, предъявляется наиболее полный список всех возможных факторов и предлагается расположить их в порядке убывания степени их влияния на выбранный параметр оптимизации (проранжировать). Специальная процедура обработки результатов опроса, представленных в виде матрицы рангов, позволяет дать оценку согласованности мнений специалистов, а следовательно, и более уверенно судить о характере влияния факторов.
Сравнение результатов подобных "психологических экспериментов" с данными лабораторных исследований, собранных на основе предъявления испытуемым специального класса задач, дало возможность сделать несколько интересных выводов. В лабораторных условиях, как и на практике, испытуемые достаточно часто "пропускали" важные факторы. В этом смысле оценка некоторого уже имеющегося списка (например, списка, составленного другим испытуемым) представлялась многим из них значительно легче, чем составление нового. Кроме того, наблюдалась сильная зависимость между выявленной целью и соответствующим ей субъективно-значимым спектром условий. Малейшие изменения цели, например, этапы ее конкретизации, часто вызывали значительные изменения в списке факторов, и, наоборот, внесение некоторого нового фактора могло привести к переформулировке поставленной цели.
Важно отметить, что изменения происходили не только в списке факторов, но и в порядке ранжирования. Это наблюдение подтверждается и практикой: результаты ранжирования по различным параметрам оптимизации могут значительно отличаться друг от друга. Механизмы связи цели и соответствующих ей условий далеко не всегда поддаются строгому логическому анализу, поэтому в выборе факторов имеют место интуитивные догадки и субъективные оценки. Надо отметить также существование определенных автоматизмов в выборе факторов и введении "весов", которые зависят, в частности, от конкретного опыта данного субъекта в решении задач некоторого класса.
Особый интерес, очевидно, представляет проведение экспериментов по ранжированию с участием большой группы специалистов, принадлежащих к различным научным школам. Это позволит анализировать не только индивидуальные, но и разнообразные групповые оценки, а также характер "разброса" между ними. Однако подобные массовые эксперименты наиболее сложны, трудности связаны не только с проблемой выработки общего языка, но и с созданием необходимой общей заинтересованности, позволяющей неформально отнестись к самой процедуре ранжирования, что лишний раз подчеркивает важную роль изучения мотивационных факторов. Необходимо также более детально проанализировать вопросы, связанные с пониманием поставленной цели всеми участниками эксперимента.
Отметим, что выше речь шла в основном об уже сформированных к моменту проведения "психологического эксперимента" оценках, хотя и здесь может наблюдаться некоторая динамическая изменчивость оценок. Однако наиболее явно она проступает при анализе цикличности процесса проведения каждого конкретного эксперимента, основанной на неоднократном возвращении к этапу постановки задачи.
Для более детального анализа процесса постановки задач человеком, а также для изучения возможностей осуществления "режима диалога" между человеком и машиной в ходе постановки и конкретизации решаемой задачи нами было разработано несколько заданий, построенных по аналогии с тестами Ж. Гилфорда [249], связанными с изучением "чувствительности к проблемам", и написана программа для ЭВМ.
Эта программа была написана для машины ЕС-1020 на языке программирования PL-1. Объектом связи между человеком и ЭВМ служит пультовая машинка.
Работа программы строится из нескольких этапов. На первом этапе машина дает испытуемому следующую инструкцию.
"Представьте себе карандаш. Какие свойства этого объекта Вы знаете? Называйте их и записывайте, нумеруя эти свойства в порядке их называния. Постарайтесь назвать как можно больше свойств".
Выбор объекта может быть произвольным. Для этого перед началом эксперимента экспериментатор должен отпечатать на пультовой машинке: "Начало. Объект ...(название объекта)". Поэтому программа может быть использована не только для тестов, но и для реальных задач, где объектом исследования может служить, например, некоторый химический процесс и т. д.
Названные свойства заносятся машиной в две библиотеки: первая - индивидуальная для данного испытуемого, вторая - сводная для некоторой группы испытуемых. Программа обладает специальным блоком обработки данных, накапливающихся в этих библиотеках. Кроме того, каждое новое свойство, названное испытуемым, сравнивается с уже имеющимися в сводной библиотеке, а результат сравнения сообщается машиной: "Это свойство я знаю" или "Это свойство мне неизвестно", что позволяет организовать своеобразное, опосредованное машиной соревнование между испытуемыми, участвующими в эксперименте.
Эта часть работы программы длится до трех отказов. На первый отказ машиной дается дополнительная инструкция: "Подумайте еще", на второй - "Вы назвали мало свойств, подумайте еще".
После третьего отказа испытуемому дается следующее задание:
"Представьте себе, что Вы - исследователь, а карандаш - это то, что Вам надо исследовать. Какие проблемы в связи с этим объектом Вы можете поставить?
Называйте свойства карандаша, которые играют роль для решения каждой проблемы. Записывайте это следующим образом:
1. .......... (проблема)
а) ......
б) ..... (свойства)
.........".
Далее следует блок, который во многом аналогичен описанному выше. После каждой сформулированной проблемы испытуемый называет свойства объекта, которые представляются ему значимыми по отношению к сформулированной им цели исследования. Специальный блок программы производит сравнение каждого из таких списков свойств с тем списком, который давался испытуемым в начале эксперимента. Эта часть работы программы также длится до трех отказов испытуемого.
После третьего отказа машина задает испытуемому некоторую проблему, связанную с заданным объектом.
"Возьмем проблему: как увеличить спрос на карандаши? Какие свойства карандаша здесь будут важны? Называйте их и записывайте, нумеруя эти свойства в порядке их называния".
Эта проблема задается всей группе испытуемых, участвующих в эксперименте. Описание проблемы, также как и название объекта, печатается экспериментатором перед началом эксперимента по форме: "Проблема: ... (описание проблемы)".
Далее испытуемому предлагается не только назвать значимые свойства объекта, но и проранжировать их. Специальная статистическая процедура, основанная на ранговых методах, позволяет исследовать согласованность мнений всех членов группы, занятых в эксперименте.
Разработанная методика экспериментов позволила исследовать ряд важных психологических проблем, в первую очередь таких, как:
1. Анализ особенностей процесса описания человеком различных объектов в зависимости от поставленной перед ним (или сформулированной им самим) цели, что непосредственно связано с вопросами описания самих решаемых задач (в том числе и с формальными описаниями).
2. Изучение влияния индивидуальных особенностей понимания цели на процесс ее конкретизации и связанный с этим анализ возможностей и особенностей процесса коллективной постановки задач (где в качестве "партнера" может участвовать и вычислительная машина).
Кроме того, написанная программа давала возможность также проанализировать перспективы автоматизации психологических экспериментов подобного типа.
С целью дальнейшего изучения неформализованного процесса постановки задачи человеком, а также основанного на этом материале усовершенствования написанной программы была проведена серия экспериментов с "ручной имитацией" работы программы. Эти эксперименты проводились без участия машины. Экспериментатор предъявлял испытуемым отпечатанные инструкции, ответы на которые следовало давать в письменном виде. Все вопросы, которые возникали у испытуемых по поводу предъявляемых инструкций, тщательно фиксировались. Эксперименты проводились на трех группах испытуемых. В первую входили учащиеся ПТУ (15 человек), во вторую - студенты младших курсов (10 человек), третья группа была смешанной (10 человек), в нее входили выпускники вузов, аспиранты, кандидаты наук.
Как уже отмечалось, нас интересовал не только анализ некоторого конкретного вида деятельности, но и выявление особенностей процесса ее протекания в зависимости от различного понимания цели деятельности самим субъектом.
Экспериментальные данные показывают, что цель, задаваемая субъекту в инструкции, сформулирована неоднозначно. Проанализируем, например, первую инструкцию. В чем заключается критерий достижения цели? Инструкция не дает четкого ответа на этот вопрос. Должен быть составлен некий список свойств заданного объекта, причем не оговорена ни величина этого списка (есть указание лишь на то, что он должен быть по возможности большим), ни то, что же следует понимать под словом "свойство". По терминологии Рейтмана, существует, по крайней мере, два "открытых признака", которые требуют дальнейшего уточнения: "свойство" и "величина списка" (практика показывает, что в действительности их значительно больше).
В некотором смысле в инструкции отсутствует "правило остановки", и решение вопроса о достижении поставленной перед ним цели во многом определяется самим испытуемым (испытуемый не знает о возможности только трех отказов). Предположение о том, что испытуемый прекращает работу потому, что "исчерпывает" свои знания о данном объекте, не подтверждается результатами экспериментов. Приращения в списке свойствпроисходили не только после дополнительных инструкций, но и при переходе от одной инструкции к другой. Всего по трем группам было выявлено 250 различных свойств. В среднем давалось 25-30 свойств, минимальное количество свойств, выявленных во время эксперимента одним испытуемым, - 15, максимальное - 120.
Анализ экспериментальных данных показывает также, что процесс "закрытия открытых признаков" и конкретизации цели происходит с разной степенью осознанности и неотделим от анализа условий, в которых задается цель. Причем в сферу условий, подвергающихся анализу, включается сам испытуемый и экспериментатор. Особую важность приобретает выявление различных самоограничений, которые возникают в результате проведения такого анализа и являются характеристиками уточнения поставленной перед субъектом цели.
Различное понимание цели было обусловлено как различиями в понимании предъявляемых инструкций, так и различиями в прогнозах целей самого проводимого эксперимента. Во время эксперимента испытуемые, как правило, не только выполняют инструкцию, но и пытаются разгадать задачи, стоящие перед самим экспериментатором. В связи с этим строятся различные догадки: "Вы что проверяете - внимание (оригинальность, умствен-ные способности и т. д.)?" Иногда испытуемые пытаются выяснить даже количественные характеристики, по которым будут оценивать их деятельность в эксперименте. Так, некоторые испытуемые пытаются узнать нижнюю или верхнюю границы этих оценок, что проявляется, например, в виде вопросов-утверждений, с которыми они обращаются к экспериментатору.
Испытуемый А. М. (2 группа, выполнение первой инструкции): "Мне кажется, что больше 30 свойств никто не может дать". Эта реплика была сделана испытуемым при выявлении 24 свойства (первый отказ после 15, второй после 21 свойства). Затем работа была продолжена до выявления 30 свойства, после чего только последовал третий отказ.
Испытуемый Д. П. (2 группа, выполнение первой инструкции): "Скажите, пять свойств - это очень мало? Надо, наверное, побольше, свойств десять?". Реплика была сделана перед вторым отказом. Вторая дополнительная инструкция "Вы дали мало свойств, подумайте еще, была воспринята этим испытуемым как доказательство правильности его догадки. Третий отказ последовал лишь после выявления 12-го свойства.
В некоторых случаях испытуемые пытались выяснить у экспериментатора "рекордное" число свойств, кроме того, часто задавались вопросы: "Вам достаточно этих свойств или нужно еще?"
Как уже отмечалось, различное понимание цели деятельности обусловливалось также различиями в понимании предъявляемых инструкций. На всех этапах проведения эксперимента происходит актуализация прошлого опыта испытуемого, связанного с данным объектом. Инструкции были составлены с расчетом на наименьшее ограничение свободы деятельности испытуемого.
Однако результаты показали, что несмотря на это испытуемые, как правило, работали в условиях иногда весьма жестких самоограничений. Это было связано, например, с различным пониманием слов, входящих в инструкцию.
По всем трем этапам проведения эксперимента мы стремились выделить некоторые ключевые слова, которые как бы служили смысловой основой предъявляемых инструкций. Для первой инструкции было выделено слово "свойство", для второй - "проблема", для третьей - "спрос". Нам представляется, что именно различие в понимании этих ключевых слов служило основой для различных трактовок самих инструкций. В связи с этим в конце эксперимента всем испытуемым задавался вопрос, что именно они понимают под данным ключевым словом. Для примера приведем данные, полученные при анализе различий в понимании слова "свойство".
Результаты эксперимента позволяют на основании определений, данных испытуемыми, выявить следующие четыре класса.
1. Функциональные свойства (свойства - это то, что можно делать с объектом или каким образом его можно использовать): писать, рисовать, ломать, расщеплять вдоль граней, использовать для перемотки магнитофонной ленты, сделать бусы и т. д.
2. Взаимодействие объекта с внешней средой (свойства - это то, как ведет себя объект во внешней среде при различных условиях): плавает, горит, в невесомости летает и т. д.
3. Внешние свойства (свойства, выделяемые в зрительном плане): цвет, форма, надписи на рубашке карандаша и т. д.
4. Внутренние свойства (те особенности объекта, которые нельзя наблюдать непосредственно и о которых можно судить на основе научного знания): удельный вес, химический состав грифеля, количество смолы в дереве и т. д.
Анализ экспериментальных данных показывает, что определенное понимание входящих в инструкцию слов не является достаточно жестким ограничением для испытуемых. Наблюдаются не только самопроизвольные переходы от одного класса к другому, но и расхождение процесса выявления свойств с данным в конце эксперимента определением. Например, испытуемый К. Л. (I группа) в конце эксперимента дал следующее определение: "свойство - это то, что можно делать с данным предметом". Однако уже при выполнении первой инструкции им были выявлены наряду с 20 функциональными следующие свойства: цвет, длина, диаметр стержня.
Изменения в понимании ключевого слова происходили не только самопроизвольно, например во время выполнения первой инструкции, но и во время переформулирования цели деятельности при переходе ко второй и третьей инструкциям. Так, при выполнении второй и третьей инструкции выявление функциональных свойств, как правило, не происходило.
Результаты экспериментов показали, что в подавляющем большинстве случаев гораздо более жестким ограничением, чем определенное понимание ключевых слов, являлись рамки традиционного представления о данном объекте и способе его использования. Например, среди испытуемых было двое студентов-физиков и один выпускник физического факультета. Все трое ограничились в основном выявлением лишь внешних свойств. В самоотчете это было мотивировано тем, что они не видели в карандаше профессионального объекта.
Можно было бы ожидать, что испытуемые, которые при выполнении первой инструкции выходили за рамки традиционного применения, проявят такую же оригинальность и при формулировании проблем. Однако этого довольно часто не происходило. Здесь также необходимо отметить несомненное влияние различного понимания ключевого слова "проблема" и переформулировки цели деятельности в связи с переходом ко второй инструкции, что было связано с выработкой новых самоограничений. Так, испытуемый О. Л. (I группа) при выполнении первой инструкции выявил 25 нетрадиционных использований карандаша. После прочтения второй инструкции заметил: "Проблем нет, про карандаш все давно известно, он нужен для того, чтобы писать, а проблема - это когда что-то новое". Затем были сформулированы только две проблемы, не выходящие за рамки традиционного использования.
Различие в понимании цели деятельности оказывает влияние не только на процесс выявления свойств, но и на характер их субъективной значимости. Если ответы на первую и вторую инструкцию характеризовались большим разнообразием выделяемых свойств, то при наличии конкретной практической цели, которая содержалась в третьей инструкции, испытуемые, как правило, выявляли одни и те же свойства. Однако здесь различное понимание сформулированной в инструкции цели оказывало значительное влияние на характер ранжирования.
Полученные данные позволяют выявить, в частности, две основные трактовки поставленной цели: первая - "увеличение спроса как улучшение качества товара", вторая - "увеличение спроса независимо от качества товара и даже вопреки этому качеству" (наблюдались также различные вариации этих трактовок).
Испытуемые не только по-своему понимали поставленную перед ними цель, но иногда и переосмысливали ее в процессе проведения эксперимента. Так, испытуемый К. Л. (II группа) выявил следующие свойства: форма, качество грифеля, срок службы, расцветка, реклама. Ранжируя, ставит качество грифеля на первое место, срок службы на второе, затем реплика: "Да, но ведь мне надо продавать, а не покупать", после чего добавляет к форме и расцветке слово "оригинальные". При новом ранжировании на первом месте оказывается реклама, а качество грифеля и срок службы лишь на 4-м и 5-м месте.
Все сказанное указывает на сложную структуру изучаемых процессов. Это соответствует данным, полученным нами ранее [159]. В частности, изучение деятельности научных работников, занимающихся проведением различных экспериментов, показало, что, как правило, для большинства реальных научных проблем процесс выявления цели, ее дальнейшей конкретизации, выявления и анализа соответствующих субъективно значимых условий состоит из многих этапов и весьма растянут во времени.
Результаты описанных выше исследований позволяют более внимательно отнестись также и к некоторым актуальным проблемам современной науки, в частности к проблемам коллективной постановки и решения задач. Это в первую очередь относится к проведению "психологических экспериментов", связанных с экспертными оценками, о которых уже говорилось. Так как современные формальные методы недостаточно чувствительны к таким тонким механизмам человеческого мышления, как динамика понимания цели, то, очевидно, эксперименты по ранжированию следует проводить более развернуто, чтобы они стали психологическими по сути, а не только по своему названию.
В заключение несколько слов следует сказать о проблеме создания машины - консультанта по МПЭ. Многие вопросы, связанные с этими машинами, являются общими для всей проблемы создания "искусственного интеллекта" в целом. В первую очередь это относится к тому, в каком виде и кем будет предъявляться задача машине.
Некоторые авторы, разрабатывающие системы "искусственный интеллект", оперируют такими понятиями, как "объект", "описание объекта", "признаки","значения признаков", "пространство описаний объекта" и т. д. Однако при этом ограничиваются, как правило, констатацией и анализом лингвистических трудностей, не занимаясь психологическим анализом процессов формирования описаний объектов, выявления признаков, их значений и т. д.
Проведенные нами исследования показывают, что при изучении процессов постановки и конкретизации задачи, а также различных форм ее конкретных представлений (в том числе "хорошо" и "плохо определенных") принципиально важное значение приобретают психологические особенности процессов отражения человеком целей и условий, в которых они задаются.
Таким образом, эффективная разработка "режима активного диалога" человека с машиной в процессе постановки и конкретизации задачи требует учета результатов психологических исследований интеллекта человека.
Опыт исследования субъективного отношения к задаче
Одна из особенностей интеллектуальной деятельности человека состоит в том, что решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение со стороны решателя, оценивается им, имеет для него личностный смысл. Конкретизация понятий "оценка", "отношение" может быть проведена в соответствии со следующими параметрами: а) по объекту: что именно оценивается или вызывает то или иное отношение испытуемого; б) по форме выражения: высказывания, жесты, мимика, восклицания, передающие, например, эмоциональное состояние; в) по характеру проявления отношения: требование повторных сеансов со стороны испытуемого, переделывание им задачи и т. п.; г) по "модальности": отношение может нести ярко выраженный негативный или позитивный характер.
Методика эксперимента
Методика эксперимента была построена так, чтобы задание вызывало у испытуемого, помимо необходимости решить поставленную задачу, еще и различное отношение, о содержательной стороне которого можно было бы судить, опираясь на выделенные параметры. Испытуемому предлагалось решить задачу (Задача взята из книги Де Боно "Нешаблонное мышление". М., 1976) - найти выход из создавшейся житейской ситуации. Текст задачи:
"Много лет назад, когда человека, который задолжал кому-то деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил-был в Лондоне один купец, имевший несчастье взять взаймы большую сумму денег у некоего ростовщика. Последний - старый и уродливый - влюбился в красивую и молодую дочь купца. Он заявил, что простит долг купцу, если тот отдаст за него свою дочь замуж.
Отец с дочерью пришли в ужас от такого предложения. Тогда коварный ростовщик предложил, чтобы все решил жребий. Он сказал, что положит в кошелек два камушка - черный и белый, и пусть девушка вытащит один из них. Если ей попадется черный камушек, тогда она станет его женой, если же вытащит белый камень, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же она откажется тянуть жребий, то она умрет с голода, а ее отца бросят в тюрьму.
Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Разговор весь происходил в то время, когда они стояли на усыпанной гравием дорожке в саду купца. Ростовщик наклонился, чтобы подобрать для жребия два камушка. Девушка, которой страх обострил зрение, заметила, что ростовщик взял оба камня черные и положил их в кошелек, а затем попросил девушку вытащить один и решить, таким образом, ее собственную судьбу и судьбу ее отца..." (Текст задачи на^ этом обрывается и продолжение должен придумать испытуемый.)
Действительное продолжение задачи: "Девушка вытащила один камушек и тут же как бы нечаянно выпустила его из рук, камушек смешался с остальными на дорожке.
- Ах, какая досада, - воскликнула девушка. - Ну да это не важно. Если мы заглянем в кошелек, то сможем узнать, какой камень я вытащила, по цвету камушка, что остался в кошельке.
Поскольку оставшийся камушек был, понятное дело, черный, то, надо полагать, она вытащила белый, ведь ростовщик не мог признаться в собственной мошеннической проделке".
Результаты и ход процесса решения фиксируются в протоколах. Чтобы задача вызывала у испытуемого разное отношение, ее условия предъявляются трем группам испытуемых в трех сериях (по 60 человек в каждой серии) в разной форме: в первой серии задача предъявляется в виде текста (1а), во второй - в виде схемы (16), в третьей - в виде рисунка (1в). При этом предполагается, что текст, рисунок или голая схема условий задачи будут в разной степени вызывать интерес и другие отношения испытуемого.
Внутри каждой серии испытуемые, в свою очередь, делятся на три группы, которым даются разные инструкции: IIIa, IIIб, IIIв. В первой группе "глухая" инструкция: "Я предложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить" (IIIа). Во второй группе "мобилизующая" инструкция: "Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, легко справитесь" (IIIб). В третьей группе "провоцирующая" инструкция (провоцирующая на то, что задача нерешаема): "Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте ее решить, пожалуйста. До сих пор никто из испытуемых с ней не справился" (IIIв).
Цель вариаций инструкции - вызвать у испытуемых определенные представления о решаемости задачи и разной степени уверенность в своих силах.
Каждая из указанных подгрупп делится в свою очередь на четыре части соответственно четырем вопросам разного характера: IIа - "Найдите выход из данной ситуации"; IIб - "Что бы Вы сделали на месте девушки?"; IIв - "Что бы Вы посоветовали сделать девушке?"; IIг - "Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?"
Цель вариации вопросов - акцентировать внимание испытуемых на разных моментах задачи, в частности, на участии в решении проблемы разных действующих лиц: в одних случаях - девушки, что дает правильную ориентацию на главное действующее лицо в решении проблемы, в другом случае - отца, что толкает на ложный путь в решении.
Апелляция к действиям собственно самого испытуемого или же требование от него лишь совета, как от постороннего лица по отношению к ситуации задачи, создают, предположительно, разную степень личной заинтересованности испытуемого в выходе из конфликта задачи.
Всего испытуемые были подразделены на 36 (3 X 3 X 4) разных групп, отличающихся друг от друга формой предлагаемого материала, вопросом задачи и даваемой инструкцией. В каждую группу было включено пять человек, и в эксперименте, таким образом, приняли участие 180 испытуемых. Предполагалось, что вариация указанных трех параметров создаст у различных групп испытуемых разное отношение к задаче, что, в свою очередь, может проявиться в разной результативности испытуемых разных групп.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым испытуемым по следующей схеме.
1. Испытуемому предлагалось ознакомиться с задачей и сразу не начинать решать ее.
2. После того как испытуемый ознакомился с задачей, ему задавались три вопроса в целях получить от него определенные оценки: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Как Вы думаете, имеет ли эта задача решение или нет?", в) "Оцените свою уверенность относительно того, решите Вы данную задачу или нет, по пятибалльной системе". Ответы заносились в протокол испытуемого.
3. Далее испытуемому предлагалось решить задачу. Экспериментатор фиксировал в протоколе предлагаемые варианты и высказывания испытуемого. Если испытуемому по истечении 40 минут не удавалось решить задачу, экспериментатор предлагал прекратить решение, если же испытуемый отказывался от предложения экспериментатора, эксперимент продолжался.
4. Если испытуемый решил задачу или категорически отказался продолжать решение, экспериментатор фиксировал время решения и предлагал ответить на следующие вопросы: а) "Оцените задачу по интересности по пятибалльной системе", б) "Оцените трудность задачи для Вас по пятибалльной системе". Ответы и высказывания испытуемого фиксировались в протоколе и эксперимент считался законченным.
Если испытуемый, не решивший задачи, приходил по собственной инициативе еще раз на эксперимент, эксперимент повторялся вновь по приведенной схеме.
Результаты испытуемых обрабатывались следующим образом. Чтобы иметь возможность сравнивать результаты, поведение и оценки отдельных испытуемых, составлялась сводная таблица результатов испытуемых по следующим параметрам с соответствующими критериями.
1) Ф. И. испытуемого.
2) Время решения.
3) Результат решения: "+" или "-".
Из протоколов всех 180 испытуемых выявлялись наиболее типичные отношения испытуемых, тем или иным образом проявившиеся в ходе экспериментов. Эти отношения анализировались и выделялись в соответствии с ранее приводимыми четырьмя параметрами: по объекту, по форме, по индикаторам, по модальности.
В результате делался вывод о содержательной стороне наблюдаемого отношения. В сводных таблицах против инициалов каждого испытуемого ставилась отметка о наличии или отсутствии, или об определенной степени проявления у данного испытуемого выявленных наиболее типичных отношений. С точки зрения содержательной стороны были выделены приводимые далее отношения и оценки.
4) Интересность задачи.
Объектом рассматриваемого отношения для испытуемого служила задача. Фиксировались, с одной стороны, спонтанные проявления данного отношения в ходе решения задачи, с другой стороны, ответ испытуемого на вопросы экспериментатора об интересности задачи до и после решения. Модальность отношения - интересность или неинтересность - в случае вопросов со стороны экспериментатора "задавалась" испытуемому, во всех других случаях спонтанно называлась самим испытуемым. Форма проявления - вербальная. Индикаторами проявления отношения служили, во-первых, баллы, выставленные испытуемым задаче в соответствии с требованием экспериментатора, и, во-вторых, спонтанные высказывания испытуемого в ходе решения, интересна ему задача или нет.
В соответствии с последним строился критерий интересности задачи для испытуемого в процессе решения: "+" (задача интересна) ставился в том случае, если испытуемый не менее двух раз высказывался о том, что задача интересна, или пускался в длительное рассуждение по поводу задачи, в противном случае ставился "-", т. е. принималось, что задача для данного испытуемого в ходе решения не интересна (всего существовало три оценки интересности: до, в ходе и после решения задачи).
По подобному принципу строились все рассматриваемые в дальнейшем отношения, поэтому им будет дана лишь общая характеристика.
5) Оценка уверенности испытуемого в своих силах - в баллах от 1 до 5.
6) Оценка решаемости задач: "+" (задача решаема) или "-" (задача нерешаема) до начала решения назывался самим испытуемым в ответ на вопрос экспериментатора, в ходе решения "-" ставился, если испытуемый в своих высказываниях не меньше двух раз возвращался к мысли, что задача, наверное, не имеет решения.
7) Оценка трудности задачи - в баллах от 1 до 5.
8) Работа с текстом: "+" ставился, если испытуемый более 73 времени решения смотрел в текст, схему, на рисунок, в противном случае ставился "-".
Этот вид отношения, как и следующий - формулирование конфликта, легко принять лишь за индикатор проявления какого-то другого отношения испытуемого, но подробный анализ протоколов не позволяет поставить время работы с материалом и самостоятельность в формулировании конфликта испытуемым в соответствие каким-то определенным отношениям, индикаторами которых они могли бы служить. Поэтому мы нашли необходимым выделить их как два самостоятельных вида отношений испытуемого. Последнее диктовалось также и тем, что без выделения данных двух параметров анализ результатов испытуемых оказался бы далеко не полным.
9) Экспериментатор или испытуемый формулировал конфликт задачи.
Правильная формулировка конфликта могла звучать примерно так: "Девушка должна придумать (сделать) что-то такое, чтобы ростовщик не имел права требовать ее руки и чтобы долг все-таки оказался погашенным". Иными словами: "Чтобы одновременно были выполнены и условия жребия, поставленные ростовщиком (т. е. чтобы ростовщик вынужден был бы простить долг), с учетом того, что он пошел на обман, и в то же время, чтобы выигрыш был в пользу девушки и отца". Более конкретно: "Нужно из двух черных камешков в кошельке вытянуть один белый. Но как?" Без такого общего понимания конфликта перейти к конкретному решению задачи невозможно, так как такой общей характеристики конфликта в тексте самой задачи нет. И разрешение проблемы - именно в ответе на так сформулированный конфликт, а не на вопрос, задаваемый экспериментатором.
Пример неверной формулировки конфликта: "Девушка должна придумать что-то такое, чтобы не участвовать в жребии". Она не может не участвовать, так как согласие на жребий уже дано. Неверные формулировки и происходят, в основном, из-за неполного учета условий задачи. После неверных формулировок - а экспериментатор отмечал испытуемому его ошибки - испытуемый мог перейти к правильной формулировке, а мог и вообще перестать видеть задачу: "Тогда девушка вытаскивает черный, так как там два черных камешка, и становится его женой. Что тут, собственно, можно решать?"
В последнем случае экспериментатор сам формулировал конфликт, объясняя, что решением будет и выполнение условий ростовщика, и одновременно выигрыш в пользу девушки и отца. После такой помощи со стороны экспериментатора некоторые испытуемые начинали искать возможную реализацию указанного принципа, некоторые же отвечали, что подобное невозможно и отказывались от продолжения решения.
Вне зависимости от того, находил затем испытуемый конкретное решение или нет, факт верного понимания конфликта задачи оказывался определяющим, так как только после нахождения конфликта испытуемые могли находить конкретное решение, которое было бы верным.
Другой вопрос, что часть испытуемых, сформулировавших конфликт или принявших его "готовым" от экспериментатора, так и не находила конкретного решения. Но зато все испытуемые, которые решили задачу, предварительно формулировали конфликт либо подразумевали его, так как в предлагаемом решении, если оно было верным, одновременно присутствовал и сам конфликт как вопрос, на который давался ответ решением. В случае же неверных решений ответ давался на мнимый вопрос (например, "как разоблачить ростовщика?"), вытекающий из того, что испытуемый не учитывал всех "данных" в задаче. Неверные же решения после верно сформулированного конфликта объясняются тем, что испытуемый, учитывающий все "данные" в общем плане конфликта, в конкретном решении какими-то из этих "данных" вольно или невольно пренебрегал.
Как выяснилось в ходе экспериментов, испытуемые могли вообще "не принимать" задачу, что отличается от неверных формулировок. Например, испытуемый начинал решать моральную проблему: "Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика". При этом многократные указания экспериментатора на истинный конфликт и вопрос часто так и не могли направить процесс в русло решения собственно данной задачи, а не какой-то моральной проблемы в стиле "хорошо - плохо", без всякого учета конкретной задачи. В восприятии задачи как "моральной" можно видеть уход испытуемого от конфликта задачи, что тоже можно считать своеобразным разрешением конфликта.
Сознательно или нет испытуемый уходит от конфликта - особая проблема. В данном же случае нас интересует только сам факт такого своеобразного "решения".
Если испытуемый сам верно формулировал конфликт, независимо от того, делал он это сразу или через некоторое время поисков, рассуждений и неверных формулировок, или из предлагаемых им решений было видно, что они стоят в соответствии с верно понимаемым конфликтом, в сводной таблице против инициалов испытуемого ставился "+". Если же испытуемый "не принимал" задачу или останавливался только на "неверных" конфликтах и экспериментатор был вынужден объяснить конфликт, ставился "-".
10) Активность испытуемого.
Объектом активного отношения испытуемого могла служить и задача как таковая, и ситуация эксперимента, и сам экспериментатор. В соответствии с многообразием объектов потребовалось выделить ряд подвидов активности испытуемого.
а) Активность в количестве предложенных решений (цифровой подсчет в протоколах). Как впоследствии оказалось, она является производной от других, ниже рассматриваемых показателей, и времени решения. Кроме того, она не коррелирует с результатом испытуемого.
б) Активность в отстаивании решений. Если испытуемый долго и подробно обосновывал решение, ставился "+", если же он предлагал решения в форме вопросов-предложений, на верности которых почти не настаивал, в сводной таблице ставился "-". Здесь объектом активного отношения выступали и задача, так как предлагаемые решения направлены на ее конфликт, и сам испытуемый, так как данный вид активности был тесно связан с уверенностью испытуемого в своих силах.
в) Активность в переключаемое™.
Если испытуемый более двух раз возвращался к вариации ответов, которые уже были признаны неверными, или подолгу молчал, так что экспериментатор был вынужден "шевелить" его, задавая вопросы, ставился "-". Если же испытуемый, поняв, что решение не подходит, больше к нему не возвращался и много времени тратил на рассуждения вслух и подробно, настойчиво обосновывал предлагаемые решения, ставился "+".
г) Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к эксперименту (12 случаев), в вовлечении в эксперимент других испытуемых (18 случаев).
д) Активное отношение к оценке экспериментатора, вернее, оценка оценок экспериментатора. Всего из 180 человек только один (испытуемый Володя Ф.) решил задачу без вмешательства экспериментатора. Во всех остальных случаях решение задачи протекало в условиях общения с экспериментатором. Каждое решение, предлагаемое испытуемым, должно было оцениваться экспериментатором как верное или неверное, и в своих дальнейших поисках испытуемый обязательно опирался на данную оценку. Без таких промежуточных оценок обошелся один названный испытуемый. В остальных 179 случаях испытуемый должен был или согласиться с экспериментатором, и тогда он начинал искать другой путь решения, или по-новому обосновывать найденное, или, перебрав все возможные, на его взгляд, варианты, отказаться от дальнейшего решения.
Иногда испытуемый переделывал условия задачи, и тогда экспериментатор не просто оценивал решение как верное или неверное, а вынужден был уточнять условия и направлять внимание испытуемого на них. В отдельных случаях испытуемые, предложившие неверные варианты, отказывались согласиться с тем, что они неверны, пытались навязать экспериментатору свое управление экспериментом и убедить его в неправильности предложенного решения. В других случаях испытуемые прямо говорили, что они не верят экспериментатору в том, что их решение неверно, или начинали искать в эксперименте какой-либо скрытый смысл.
Почти все испытуемые во время эксперимента задавали вопросы относительно характера эксперимента, уточнения условий задачи, о результатах других испытуемых, вопросы, направленные на выяснение личности экспериментатора, иногда просто заводили разговор на интересующую их тему и т. п. Во всех этих случаях экспериментатор возвращал испытуемого к условиям задачи, и испытуемым в данном случае оценивалось буквально все: и сам факт отказа экспериментатора отвечать на тот или иной вопрос, или характер ответа, и тон экспериментатора и т. д.
11) Эмоциональное отношение испытуемого.
а) по поводу задачи: "+" ставился, если испытуемый либо более двух раз высказывался, что ему жалко бедную девушку, либо вскакивал и со словами "Ну надо же?" (или подобное) бегал по комнате, либо большинство его высказываний и решений начиналось с междометий "Ой!", "Все!", "Ах!" и т. д., в противном случае ставился "-";
б) по поводу собственных успехов или неуспехов: "+" ставился, если испытуемый более двух раз возвращался к тому, что он не знает, почему у него не получается, или что он, конечно же, обязательно решит, стоит только собраться, или что в реальной обстановке он уже давно бы нашел выход, а сейчас просто или "плохо думается", или "хочется есть", "это для меня сейчас не актуально" и т. п., или же если испытуемый начинал возмущаться: "Не может быть,чтобы "икс" решил, если у меня не выходит!" и т. п., в противном случае ставился "-".
Нам кажется, что данными параметрами были охвачены почти все различия в результатах и поведении испытуемых, наблюдавшиеся в эксперименте.
Далее производился подсчет средних результатов по сериям и группам испытуемых.

Таблица 7. Количество испытуемых, решивших задачу, %
Результаты, анализ, выводы
Процесс решения задачи каждым испытуемым, наблюдения экспериментатора, оценки испытуемых содержатся в протоколах. Результаты обработки показателей каждого испытуемого и вычисленные оценки данных сравнения испытуемых разных групп сведены в таблицы.
I. Первое, что обращает на себя внимание при анализе результатов: в два раза больший процент решенных задач в первой серии по сравнению со второй и третьей сериями; соответственно 60%, 30% и 33% испытуемых, решивших задачу в серии. При сравнении средних результатов по каждому из выделенных параметров обработки индивидуальных данных испытуемых по трем сериям можно отметить следующее.
1) Большую величину интерсспости задачи для испытуемых первой серии по сравнению со второй и третьей. Оценки интересности решения по сериям распределились от первой к третьей серии следующим образом: интересность задачи до решения: 3,6; 3,55; 3,4 балла; интересность задачи во время решения по количеству испытуемых, которым задача была интересна, соответственно 48%, 40 и 46% испытуемых.
2) Наибольшее количество испытуемых, оценивших задачу как имеющую решение, приходится также на первую серию (оценивание до решения); соответственно от первой к третьей серии 78,6%, 59,5% и 61% испытуемых оценили задачу как решаемую.
3) Самостоятельность в формулировании конфликта и эмоциональное отношение к задаче ярче всего проявились у испытуемых первой серии. Самостоятельно сформулировали конфликт в первой серии - 72%, во второй - 52 и в третьей - 47% испытуемых; проявили эмоциональное отношение к задаче соответственно 47%, 25 и 21,5% испытуемых.
Уже на основании этих фактов можно видеть, что оценки и определенные тенденции в поведении испытуемых в процессе решения, выражающие то или иное отношение, коррелируют определенным образом с результативностью испытуемых в решении задачи. А так как единственной переменной относительно трех серий эксперимента была форма предъявления материала, то именно форму предъявления материала задачи нужно принять за фактор, определяющий разную результативность испытуемых в трех сериях.
Объективный фактор - форма задачи - вслед за своим изменением вел изменение субъективных, личностных отношений испытуемых, а эти отношения в свою очередь и определили в известной мере результативность решения.
II. Наиболее ярко влияние оценок и отношений на результативность процесса мышления проявилось при сравнении результатов испытуемых, решивших и не решивших задачу. Во всех трех сериях, за исключением трех моментов, проявились одни и те же закономерности. Объяснение этих трех отклонений от общих тенденций мы пока дать не можем и потому не будем их рассматривать. Основные же закономерности заключаются в следующем: интересность задачи (до и в ходе решения), оценка уверенности, оценка решаемости задачи (дои в ходе), время работы с материалом, самостоятельность испытуемых в формулировании конфликта, их активность, эмоциональное отношение к задаче - эти параметры были значительно выше у решивших, чем у не решивших задачу испытуемых.
Основной вывод, который может отсюда следовать: оценки и отношения испытуемых оказывают значительное влияние на результат решения задачи. При этом можно выделить следующие категории этих оценок и отношений и проследить, как и на каких этапах они влияют на процесс решения задачи.
1. Отношение к задаче.
а) Оценка интересности задачи для испытуемого. Высокие оценки интересности оказывают положительное, низкие - отрицательное влияние на результативность процесса решения. Влияние это проявляется и в начале, и в течение всего процесса.
б) Оценка решаемости задачи.
Испытуемые, которые решили задачу (в среднем по трем сериям), в 75% случаев оценили ее до решения как решаемую, которые не решили - в 57%, в ходе решения соответственно в 92% и в 49% случаев. Поэтому можно говорить о том, что оценивание задачи как решаемой "помогает", а как нерешаемой "мешает" достичь верного результата. Оценки этого вида также оказывают свое влияние и в начале, и в ходе решения.
в) Зависимость результативности решения от постоянного обращения к материалу: испытуемые, которые решили задачу, соответственно по трем сериям в 70%, 60 и 90% случаев более 2/3 времени работали с материалом; испытуемые, которые не решили задачу, соответственно в 54%, 56 и 87% случаев. Здесь интересно отметить различия между сериями, не связанные не посредственно с разницей в результативности серий по времени, в течение которого испытуемые работают с материалом. Серия с рисунком (3-я) по степени работы испытуемых с материалом имеет значительное превосходство над серией с текстом, а последняя в свою очередь над серией со схемой.
В данной тенденции проявляется влияние материала на формирование отношения испытуемого к задаче, о котором уже говорилось в пункте I.
г) Активное и эмоциональное отношение в ходе решения задачи также оказывают положительное влияние на результативность процесса мышления: испытуемые, решившие задачу, по сравнению с не решившими, проявляли активность при отстаивании задачи в 60% случаев против 33%, ив переключаемости соответственно в 73% случаев против 12% (в среднем по трем сериям). Эмоциональность по отношению к задаче среди решивших проявили 45% испытуемых, среди нерешивших - 16% (в среднем по трем сериям).
д) Особое значение имеет самостоятельность испытуемых в плане формулирования конфликта: затруднения испытуемого в понимании проблемы задачи или восприятие задачи как "моральной" оказывают значительное "тормозящее" влияние на процесс и результативность решения: среди решивших задачу 84% испытуемых самостоятельно верно сформулировали конфликт задачи, среди не решивших - 31% (в среднем по трем сериям).
2. Отношения, связанные с самооценкой.
а) Уверенность испытуемых в своих силах по отношению к данной задаче помогала им верно решить ее. Так, оценки уверенности у решивших задачу выше, чем у испытуемых, не решивших задачу: соответственно 3,2 и 2,8 балла (в среднем по трем сериям).
б) Интересно при этом, что излишне эмоциональное переживание собственных успехов или, в большей степени, неуспехов мешало нормальному течению решения. Среди испытуемых, решивших задачу, соответственно по трем сериям, 56%, 20 и 25% проявили эмоциональное отношение к собственным успехам или неуспехам, среди не решивших - соответственно 35%, 37 и 35%.
3. Отношение к экспериментальной ситуации и экспериментатору.
Отношение к ситуации эксперимента как к определенной социальной ситуации очень интересно проявилось в высказываниях испытуемых в ходе эксперимента, в поведении испытуемых, в оценках оценок экспериментатора. Приведем примеры таких высказываний.
Так, в процессе решения часть испытуемых, а именно: друзья экспериментатора, которым был далеко не безразличен "успех" самого экспериментатора в проведении эксперимента, не раз повторяли: "Ой! Я очень боюсь испортить тебе эксперимент! Как только я буду делать что-то, что тебя не устраивает, ты мне сразу же говори". После завершения эксперимента часто слышалось: "Ой, я бы решила (или "скорее бы решила"), если бы не так волновалась из-за боязни испортить тебе результаты работы!"
Нередко испытуемые, не справившиеся с задачей, долго оправдывались, например, следующим образом: "Если бы я действительно попал в такую ситуацию, то обязательно сразу нашел бы выход, а сейчас просто настроя соответствующего нет". Или же начинали критиковать задачу, явно волнуясь и не стесняясь подчас в выражениях. Аргументом чаще всего служило примерно следующее: "Ужасно составлена задача - ни логики, ни смысла, страшно топорный стиль" и т. п. Значительно реже испытуемые говорили: "Может, задача на самом деле и интересная, но меня лично вдруг перестала трогать и я не хочу ее больше решать. Мне лично не интересно".
Но типичным была именно указанная выше критика в адрес задачи. В данных случаях мы наблюдаем факт изменения оценок в ходе решения, причем изменение во вполне определенном направлении: от оценивания задачи как интересной и умной с начала решения до оценивания ее как неинтересной, неумной и т. п. к концу решения. Такие изменения оценок задачи лишь однажды наблюдались у испытуемого Ч. А., решившего задачу, да и то на следующий день после эксперимента и явно вследствие влияния высказываний товарища, которому сам испытуемый предложил задачу после эксперимента и с которой тот не справился.
Во всех остальных случаях указанное изменение оценок в сторону критики задачи наблюдалось у испытуемых, которые не решили задачу, и обычно перед тем, как испытуемый отказался от продолжения эксперимента. Такой поворот в характере оценивания задачи всегда выглядел внезапным, так как в процессе решения испытуемый обычно находил задачу интересной.
Пример испытуемого Р. В.: испытуемый 45 минут решал задачу, прерывать эксперимент на 40-й минуте отказался, так как "очень интересно". Пытался решить задачу и в "сказочном духе" и "в практическом смысле". Настойчиво пытался выяснить у экспериментатора, решил ли уже кто-нибудь, а если решил, то кто именно. В течение 45 минут высказывался о задаче как об интересной, вел себя очень активно и эмоционально. Но вдруг (на 45-й минуте) отказался от продолжения эксперимента и не захотел даже выставить оценки, требуемые экспериментатором, высказавшись примерно следующим образом: "Не считаю это вообще задачей. Любая задача служит для проталкивания идей, сначала мы придумываем решения, а затем контролируем условия. Идея - основа каждой задачи. А в данном случае я не вижу ни идеи, ни смысла. Глупая задача. Мне, во всяком случае, она ничего не дала: ни идеи, ни интереса. "Жвачка", а не задача". Но потом испытуемый при встрече с экспериментатором часто интересовался, каково же все-таки решение задачи и какой был смысл работы.
Такую непоследовательность в суждении испытуемых о задаче можно считать показателем обостренного восприятия испытуемыми собственных неуспехов и попытки какими-то объективными обстоятельствами мотивировать свою неудачу. В подобных мотивировках прослеживается их двойственная природа. С одной стороны, они связаны с "отношением к себе" (желание оправдать свой неуспех), а с другой стороны, с отношением к эксперименту как к определенной социальной ситуации (например, негативное отношение к задаче или к экспериментатору к концу эксперимента). Очень ярко эта двойственность проявляется в тех случаях, когда испытуемые, не решившие задачу, несмотря на убеждения экспериментатора, что их результат вполне нормальный, если даже не лучший, перестали вдруг здороваться с экспериментатором (четыре случая).
При изменении оценок в ходе решения задачи мы могли иметь дело с двумя явлениями. В одних случаях мы наблюдали "ложное" изменение оценок. Задача в данных случаях, возможно, на самом деле и не теряла для испытуемых своей привлекательности, но осознание испытуемым своей неудачи и желание оправдать эту неудачу или отказ от эксперимента вследствие неудачи (и здесь, как нам кажется, на первое место выступают отношения к эксперименту как к определенной социальной ситуации) толкало испытуемого к критике задачи, но это всегда была критика для экспериментатора. В других случаях, а особенно в случаях мотивировок "задача, наверное, интересна, но меня она перестала трогать...", возможно, происходило действительное изменение оценок, т. е. задача в силу каких-то причин на самом деле переставала интересовать испытуемого. По каким-либо объективным критериям разделить эти два типа изменения оценок - действительную и ложную - в данных экспериментах не представлялось возможным.
Интересно, что испытуемые довольно остро реагировали на чужие успехи в эксперименте. Так, например, испытуемая Н. Б., решавшая задачу в течение двух вечеров и не добившаяся результата, увидела как-то, что экспериментатор поставил в таблице индивидуальных результатов против ее фамилии минус, а против рядом стоящих плюсы. Испытуемая очень разволновалась: "Как? Я ведь два дня решала! Неужели же я одна такая оказалась?" - и тут же предложила верное решение. Вообще довольно часто в ходе эксперимента испытуемые проговаривались: "Неужели X. решил, а я не решу? Нет, не может такого быть! Между прочим, я в шахматы лучше егоиграю", или что-нибудь подобное. Это обостренное восприятие чьих-то успехов в связи с собственными затруднениями иногда приводило к мгновенному верному решению, иногда же совершенно затормаживало процесс решения.
В подобных случаях выступает на первый план момент соревнования - заочного, так как эксперимент проводится отдельно с каждым испытуемым, что говорит о значимости для испытуемых экспериментальной ситуации, т. е. актуализации к этой ситуации и ее результатам определенных отношений.
Есть еще один ряд фактов, которые в равной степени, как нам кажется, были вызваны и отношениями 1-й категории, и отношениями 2-й и отношениями 3-й категории. 11 испытуемых, не добившихся успехов в эксперименте, самостоятельно приходили "еще порешать", в результате чего эксперимент с одним и тем же испытуемым проходил иногда в два-три этапа и несколько дней. Однажды и испытуемый А. Н., решивший задачу, возвратился еще раз с предложением продолжить эксперимент, так как "задача в голове сидит, думаю, может, здесь еще все как-нибудь повернуть можно". В 18 случаях испытуемые, чаще всего решившие, но иногда и не решившие задачу, приводили затем одного-двух, а порой и нескольких испытуемых под шутливым предлогом, например: "Служу науке!" (Речь идет о тех случаях, когда экспериментатор никак не намекал на возможную помощь.)
Некоторые испытуемые (5 человек) просили разрешения присутствовать на экспериментах, проводимых с их товарищами, пять испытуемых переписывали задачу "для себя" или "для знакомых", очень многие проявляли затем живой интерес к заданию, интересуясь данными экспериментов и смыслом всей работы. В последнем случае можно говорить об особом отношении испытуемого к задаче - об отношении к смыслу самого эксперимента. Отношение это проявлялось обычно после окончания эксперимента и проявлялось двояко. В одних случаях испытуемых "беспокоило" следующее: "Я потратил на эксперимент столько-то времени и сил. Принес ли я этим какую-либо пользу или все впустую?" В других случаях у испытуемых формировался настоящий познавательный интерес к работе, проводимой экспериментатором. "Какова тема этой работы? Что в ней будет показано? Что я мог бы почитать по этому поводу?" - с подобными вопросами, вернее, темами для разговора испытуемые по истечении времени или сразу после эксперимента обращались к экспериментатору.
III. Теперь мы перейдем к следующей выявленной в эксперименте закономерности. Если до сих пор речь шла в основном о влиянии оценок и отношений на результативность процесса решения задачи, то теперь мы посмотрим, как влияют результаты решения на отношения к задаче со стороны испытуемого.
1. Во-первых, мы столкнулись с тем, что даваемая испытуемому задача нередко порождает у него ряд новых, побочных задач, в частности заставляет испытуемого думать о смысле эксперимента, о том, что, собственно, исследуется. Здесь мы имеем дело с особым индикатором отношений испытуемого к задаче. Отношение к задаче проявляется в данном случае не в ответ на вопросы экспериментатора, не в спонтанных суждениях оценивающего характера, а в постановке испытуемым перед собой определенных вопросов и целей, например, цель узнать, "что исследуется", т. е. решить для себя эту побочную (по отношению к цели эксперимента) задачу. И еще не приступив к решению, но уже познакомившись с материалом и в ходе процесса, испытуемые нередко выдвигали гипотезы относительно смысла эксперимента.
Испытуемые, не сталкивавшиеся ранее с психологией, часто спрашивали: "Скажите, только честно, Вы интеллект у меня проверяете?" - и под этим предлогом часто отказывались от продолжения эксперимента, если возникали затруднения. Интересно то, что и студенты-психологи, бывшие испытуемыми в данных экспериментах, которые уже хорошо усвоили, что по внешнему виду эксперимента чаще всего нельзя определить смысл исследования, не удерживались от гипотез утвердительного порядка: "Все понятно! Вы исследуете то-то и то-то..." Например, "Я понял, ты вторая Дембо, ждешь от меня эмоциональных взрывов на нерешаемые задачки!" Но здесь еще прослеживается провоцирующее влияние вопроса о том, решаема задача или нет. Иногда же "констатировалось", что исследуется воображение, установки, математические способности, ищется коэффициент интеллигентности... Таким образом, перед испытуемым в процессе эксперимента вставала еще и вторая задача, формулируемая самим испытуемым: "В чем смысл эксперимента?"
По окончании решения перед испытуемыми возникали еще и другие задачи, например, в 60% случаев вставал вопрос: "Как оправдать свой результат?" Мотивировки в случае неудачи уже приводились, но дело в том, что и испытуемые, справившиеся с задачей, очень довольные своим результатом, тоже не уходили, не объяснив, почему они, по их мнению, нашли верное решение. Например: "Я ведь математик, привык отвлекаться от конкретного содержания задачи и идти путем перебора ветвей дерева возможностей, так что я не мог не натолкнуться и на этот, верный путь". А иногда и возмущались, как, например, испытуемая Т. С: "Как же ты не спрашиваешь меня, почему я решила? Какие можно делать выводы без моего мнения - мнения испытуемого!"
Надо сказать, что вопросы в конце эксперимента испытуемому задавались, но по возможности не прямо, с тем чтобы он сам, без навязывающих экспериментатором направлений, высказался, что ему показалось важным. Оказывается, важным был сам тот факт, что испытуемый хотел, чтобы его мнение было учтено!
В 18 случаях перед испытуемыми после эксперимента возникала еще задача, о которой уже говорилось, а именно: привести побольше испытуемых, если они нужны, помочь экспериментатору.
Из сказанного следует, что сама задача, данная испытуемому, толкает его к формулированию новых задач, т. е. вызывает активность испытуемого во многих, не предполагаемых экспериментатором направлениях.
2. Второе, о чем говорят результаты эксперимента, это непосредственное влияние исхода (положительного или отрицательного) процесса решения задачи на оценки и отношения испытуемого. Об изменении оценок и отношений в ходе решения у одного и того же испытуемого уже говорилось.
Теперь приведем следующие факты. Если сравнить средние оценки интересности задачи до и после решения, то оказывается, что у испытуемых, не решивших задачу, оценка интересности задачи после эксперимента ниже, чем "до", а если и возросла, то в меньшей степени, чем оценка "после" у испытуемых, решивших задачу.
Отрицательный результат снижает интересность. задачи для испытуемых, хотя, конечно, здесь сказывается и желание испытуемого оправдать свой неуспех.
Аналогично обстоят дела с оценкой трудности, также даваемой испытуемым после завершения решения задачи. У испытуемых, "е решивших задачу, оценка трудности много выше, чем у решивших. И здесь можно говорить и о влиянии результата на оценку, и о желании оправдать свой неуспех.
3. О влиянии формы предъявляемого материала на оценки испытуемого и собственно результативность процесса мышления уже говорилось в пункте I. Следует к этому добавить данные относительно влияния вопроса задачи.
При первом и четвертом вопросах процент испытуемых, решивших задачу, выше, чем при втором и третьем вопросах (табл. 7). Из протоколов видно следующее. При втором вопросе, т. е. при фактическом отсутствии вопроса, испытуемые вынуждены формулировать его, а для этого - понять собственно конфликт задачи. При четвертом вопросе испытуемые также приходят к необходимости самим формулировать вопрос и конфликт задачи, так как оценивают вопрос об отце, как "глупый вопрос": "Отец ведь не видел, что там два черных камешка, следовательно, не сможет ничего детально посоветовать!". В данном случае оценивание задачи, вернее, ее вопроса, толкает испытуемого к формулированию конфликта и требует от него большей активности, чем у испытуемых, получающих второй и третий вопросы. Так как формулирование конфликта и активность выделены нами как виды отношений испытуемых, то в данном случае перед нами влияние одних отношений - оценивание вопроса задачи - на другие отношения испытуемого. При втором и третьем вопросах такой необходимости формулировать вопрос задачи у испытуемых нет. Поэтому они чаще принимают задачу за "моральную" и реже самостоятельно могут сформулировать конфликт. Следовательно, первый и четвертый вопросы вызывают у испытуемого более активное отношение к задаче, а отсюда - лучшие результаты.
Таким образом, еще раз подтверждается, что форма предъявления материала оказывает значительное влияние на формирование отношений и оценок испытуемого и, следовательно, и на результативность процесса.
4. Варьирование инструкций вызывало, по-видимому, изменение отношений всех трех категорий, хотя и в разной степени.
В результате сопоставления результатов при разных инструкциях (табл. 7) видно, что наибольший процент испытуемых, решивших задачу, падает на "мобилизующую", а остальные испытуемые, решившие задачу, распределяются почти поровну между "глухой" и "провоцирующей" инструкциями. И если брать общие результаты серий, где внутри каждой серии основной переменной выступала инструкция, то ее нужно признать фактором, оказавшим наибольшее влияние на формирование тех или иных оценок или отношений в разной степени в разных условиях.
"Мобилизующая" инструкция отличалась от двух других тем, что она, во-первых, предполагала решаемость задачи и, во-вторых, апеллировала прямо к самооценке испытуемого. Далее, она формировала иное отношение к ситуации эксперимента, чем две другие инструкции, потому что если задачу, которую еще никто не решил или о решаемости которой ничего не известно, не решить будет для испытуемого еще более или менее естественным, то задачу, которая заведомо - для испытуемого, который верит экспериментатору - соответствует возможностям испытуемого (согласно "мобилизующей" инструкции), не решить "просто стыдно" (как и говорят сами испытуемые).
Исключение составила первая серия, в которой наибольший процент испытуемых, решивших задачу, пришелся на "провоцирующую" инструкцию. Объяснение этому мы видим в следующем: веры словам экспериментатора, о которой только что говорилось как о предполагаемом факторе, в этой серии не было, потому что в отличие от двух других серий испытуемыми в первой серии были исключительно студенты-психологи, которые хорошо знали, что за инструкцией часто скрываются определенные провоцирующие моменты со стороны экспериментатора. Испытуемые первой серии иногда и серьезно высказывались о том, что они не намерены особо доверять данной им инструкции. Напротив, они явно начинали искать скрытый смысл в задаче: "Нет, что-то здесь не то, раз ты говоришь, что ее никто еще не решил...", "Знаем мы эти штучки для бедных испытуемых..." И это вызывало у них больший интерес и большую активность по отношению к задаче, а главное, снимало провоцирующий характер инструкции относительно решаемости задачи. В данном случае перед нами вновь факты влияния одних отношений на результативность испытуемых.
В целом же по результатам эксперимента можно сделать следующие выводы.
1. Личностные отношения испытуемого к задаче и ситуации эксперимента в целом оказывают значительное влияние на результативность процесса мышления.
Так, оценивание задачи как решаемой, интересной, наличие активного и эмоционального отношений к задаче, самостоятельность в формулировании конфликта, уверенность в своих силах влияют положительно на результативность процесса решения задачи, т. е. "помогают" испытуемому. Отсутствие таковых отношений (или наличие их в меньшей степени), напротив, отрицательно сказывается на результативности испытуемых. Далее, в эксперименте был выявлен ряд отношений, например, отношение к ситуации эксперимента, оценка оценок экспериментатора, которые явно вмешиваются в ход решения задачи.
2. Личностные отношения испытуемого формируются в эксперименте под влиянием ряда факторов: формы предъявления материала, инструкции, кроме того, на отношения и оценки испытуемого влияет прошлый опыт (пример отклонений результатов студентов-психологов в отношении к инструкциям).
3. Результаты процесса мышления (как факт того, решил испытуемый задачу или нет) в свою очередь оказывают обратное влияние на личностные отношения и оценки. Так, испытуемые, не решившие задачу, склонны оценивать ее как нерешаемую, неинтересную в большей степени, чем решившие.
Взаимообусловленность субъективного отношения к задаче и ее решения составляет одно из важных отличий интеллектуальной деятельности человека от работы систем "искусственного интеллекта".
Эмоции и интеллект
История и современное состояние проблемы интеллектуальных эмоций и чувств
Для понимания психологического строения интеллектуальной деятельности человека в ее отличии от функционирования систем "искусственного интеллекта" необходимо изучить роль эмоциональных процессов, возникающих в этой деятельности. В данной связи мы проведем анализ истории проблемы интеллектуальных эмоций и чувств.
1. Философское содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства"
Под интеллектуальными эмоциями и чувствами в самом широком значении понимаются переживания, возникающие у субъекта в ходе познания им объективной действительности. К такого рода переживаниям относятся удивление, чувство догадки, уверенность, сомнение.
Если термин "интеллектуальное чувство" возник сравнительно поздно, в первой половине XIX в. в школе И. Гербарта [253], то наличие эмоциональных явлений в процессе познания подчеркивалось еще в глубокой древности. Уже Платон выделял умственные наслаждения, связанные с идеями симметрии и истины [см. 50, стр. 153]. В соответствии с делением души на три части - желательную, страстную и умственную - философ связывал интеллектуальные волнения с умственным началом. Умственные удовольствия Платон относил к чистым, высшим, не имеющим ничего общего с низшими удовольствиями и страданиями.
Если низшие удовольствия и страдания вытекают из удовлетворения потребностей организма, то умственные наслаждения связаны с интеллектуальным созерцанием. Возникновение духовных радостей, по Платону, связано с сознательной оценкой абсолютных достоинств вещей.
Аристотель указывал, что "самый процесс познания, независимо от внешних практических побуждений, с которыми он может быть и не быть связан, самое исследование теоретической истины составляет источник очень сильных эмоций sui generis" [цит. по: 100, стр. 864]. По мнению философа, побудителем познания является чувство удивления. Оно служит как бы переходом от познания простых к познанию все более сложных вещей. Само чувство удивления в ходе познания развивается. В связи с этим Аристотель писал: "Исходя от удивления, мудрость в конечном счете приходит к такому удивлению, которое противоположно первоначальному" [7, стр. 21].
Существенный вклад в развитие рассматриваемого вопроса внес Р. Декарт. Он развил далее мысль Аристотеля о том, что познание начинается с удивления. В ряду шести основных чувств на первое место им ставится интеллектуальное чувство удивления. В данной связи философ замечает, что поскольку мы удивляемся "до того, как мы определяем ценность предмета, то мне кажется, что удивление есть первая из всех страстей" [53, стр. 625]. Чувство удивления возникает при встрече человека с новым объектом. Удивление не имеет противоположного себе чувства, поскольку если объект не имеет в себе ничего необычного, то он "не затрагивает нас и мы рассматриваем его без всякой страсти" [53, стр. 625]. Удивление выполняет в познании полезную роль, так как при его возникновении душа внимательно рассматривает "предметы, кажущиеся ей редкими и необычными" [53, стр. 629].
Декарт включает в сферу философского анализа интеллектуальное чувство сомнения. Оно возникает в ходе познания, а переживание сомнения выступает в качестве показателя протекания мыслительного процесса у человека. По Декарту, если субъект сомневается, то, следовательно, он мыслит. Чувство сомнения выполняет определенную функцию в мышлении. Последняя состоит в обеспечении такой основы для познания, которая по возможности исключает ошибки. Автор указывал, что всегда отбрасывал все "в чем мог сколько-нибудь усомниться, чтобы видеть, не остается ли после этого в моем представлении чего-либо такого, что было бы совершенно несомненным" [53, стр. 282]. "Сомнение - мать истины", - утверждает Декарт. Иначе говоря, там где исчезает сомнение и на его место приходит уверенность, там можно утверждать, что полученное знание истинно.
Уверенность же приходит на основе "очевидности" и "ясности", "гармоничности" и "взаимной связи идей в мыслительном процессе". При всей значимости интеллектуальных чувств философ явно преувеличивает их роль в познании, поскольку трактует чувства в качестве критерия истины. В действительности, субъект никогда не бывает полностью уверен в результатах теоретической работы. Окончательная уверенность достигается лишь на основе практической, экспериментальной проверки. Следовательно, подлинным критерием истины является практика.
Глубокую разработку проблема эмоций и чувств получила в "Этике" Б. Спинозы. Автор, в частности, дает определение чувства уверенности в единстве с противоположным ему чувством сомнения. Он пишет: "Уверенность есть удовольствие, возникающее из идеи будущей или прошедшей вещи, причина сомнения в которой исчезла" [183, стр. 511]. В этом определении подчеркивается познавательная природа чувства уверенности, поскольку это чувство рассматривается как "возникающее из идеи".
В указании на отношение уверенности к идее будущей вещи содержится возможность трактовать чувство уверенности как своеобразный ориентир в ситуации, которая должна наступить в будущем. В качестве одной из предпосылок возникновения чувства уверенности в отношении некоторой идеи выдвигается преодоление причины сомнения в этой идее. Причина сомнения может состоять в некотором принципе, в соответствии с которым идея оценивается как сомнительная. Следовательно, для возникновения уверенности этот принцип должен быть преодолен.
В целом в философских работах рассматриваемого периода имеются лишь небольшие фрагменты, касающиеся интеллектуальных чувств. Усилия философов были направлены на то, чтобы "аффекты привести в систему" [258, S. 4]. Однако в этих системах (а скорее перечнях) мало места отводится собственно интеллектуальным чувствам, не говоря уже об объединении этих явлений в самостоятельную группу и выделении их по некоторым специфическим признакам внутри целостной эмоциональной сферы.
На наличие интеллектуальных чувств в процессе познания указывал И. Кант. Он писал: "Вскрытие связи двух или нескольких эмпирических гетерогенных законов в одном объединяющем их принципе составляет источник весьма значимого удовольствия, нередко даже восторга, который не прекращается, даже когда предмет стал достаточно знаком нам" [цит. по: 100, стр. 865]. Философ рассматривает интеллектуальное чувство удивления. По Канту, "удивление (чувство замешательства при встрече с чем-то неожиданным) - это такое возбуждение чувства, которое первоначально задерживает естественную игру мысли, значит бывает неприятным, но потом тем больше содействует приливу мыслей и неожиданных представлений и поэтому становится приятным" [81, стр. 126]. В этой характеристике рассматривается функция чувства удивления в мыслительном процессе. Кроме того, в отличие от других мыслителей, считавших интеллектуальные чувства однозначными, т. е. обладающими или качеством удовольствия или неудовольствия, Кант рассматривал чувство удивления как единство этих двух модальностей.
Русские философы XIX в. В. Г. Белинский [12], А. И. Герцен [47] придавали большое значение интеллектуальным чувствам в процессе познания, в достижении истины. Они характеризовали побудительную, активизирующую функцию, выполняемую чувствами сомнения и уверенности в мыслительном процессе.
Перейдем к рассмотрению вклада современных зарубежных философских теорий в разработку проблемы интеллектуальных чувств. Философия интуитивизма считает единственным источником познания внеопытное созерцание, вдохновение. Так, А. Бергсон писал: "...Совершенное существо познает все интуитивно, без посредства рассуждений, абстракций, обобщений" [14, стр. 6]. Как будто бы при таком понимании вдохновение, чувство догадки выдвигается на передний план. Однако в чем же состоит источник этого чувства? Если отвергается роль мыслительного процесса в детерминации вдохновения, как это делают интуитивисты, то природа интеллектуальных чувств приобретает мистическую окраску и становится научно необъяснимой. То что мыслительный процесс, лежащий в основе интеллектуального чувства, является не полностью осознаваемым, еще не дает основания отрицать его определяющее значение для возникновения вдохновения, "озарения", чувства догадки.
К интуитивизму близка феноменологическая концепция Э. Гуссерля. Под интуицией понимается непосредственное "видение", "постижение", "схватывание сущностей" [255]. Автор полагает, что субъект имеет готовое знание о действительности и лишь вчувствуется в него интуитивным путем. При этом субъект не осуществляет соотношения мысли с предметом, а просто "знает", что мысли соответствует некоторый предмет, иначе говоря, он в этом уверен. Чувство уверенности выступает в этой концепции в качестве психологического критерия истины. Вследствие абсолютизации чувства уверенности другие интеллектуальные чувства оказываются не нужными. Действительно, субъекту нет необходимости удивляться, сомневаться, если он абсолютно уверен в истинности имеющегося у него готового знания. Таким образом, в рамках данной теории происходит сведение интеллектуальных чувств к одному - уверенности.
Непосредственным применением философии интуитивизма в психологии является концепция В. Дильтея [58]. В соответствии с этой теорией "настоящая психология" как "наука о душе и о духе" имеет дело только с описанием и истолкованием переживаний, устанавливаемых интроспективно. Автор считает, что человеку достаточно испытать чувство, как он тотчас же приобре тает знание о находящемся вне его мире. В. Дильтей осуществляет, таким образом, подстановку переживания на место мышления. Такое "преувеличение" роли чувств происходит за счет игнорирования значения мышления. Рассмотрение же интеллектуальных чувств в отрыве от мышления делает принципиально невозможным понять причины возникновения и функции интеллектуальных чувств в познании. Интеллектуальные чувства - это показатели и побудители мыслительного процесса, но они отнюдь не заменяют мысль. Сказать, что "мысль - не что иное, как чувство", значит совершить грех смешения понятий" [153, стр. 238].
Внимание экзистенциалистов сосредоточено на проблеме познания "подлинного бытия" субъекта, его "экзистенции". Метод такого познания определяется как иррационально-интуитивный. Мышление непригодно для этого рода познания, так как при соприкосновении с ним экзистенция разрушается. Средством познания "подлинного бытия" у С. Кьеркегора выступает "отчаяние". Эта категория противопоставляется интеллектуальному чувству сомнения. Последнее относится к сфере мышления и, следовательно, непригодно для познания "экзистенции". По Кьеркегору, "отчаяние охватывает всю человеческую личность, сомнение же - только область мышления" [257, S. 564]. Таким образом, в экзистенциалистской философии вместе с проблемой познания объективного мира игнорируется проблема гносеологической роли интеллектуальных чувств в этом познании.
Прагматизм принципиально отказывается от решения вопроса о познавательной роли интеллектуальных чувств и, по сути, отрицает их познавательную значимость. Д. Дьюи выступает против обоснования теории познания на "априорном предположении о том, что познание есть и должно быть отношением между познающим субъектом и объектом" [244, р. 342]. Требование исключения отношения между субъектом и объектом в теории познания приводит к невозможности познавательной деятельности и, следовательно, возникающих на ее основе интеллектуальных чувств.
В противоположность прагматизму неопозитивизм признает необходимость исследования эмоциональной сферы в процессе познания. Однако представители этой концепции абсолютизируют интеллектуальное чувство сомнения. Так, Б. Рассел пишет. "Знание есть термин, не поддающийся точному определению. Всегда знание является до некоторой степени сомнительным, и мы также не можем сказать, при какой степени сомнительности оно перестает быть знанием, как не можем сказать, сколько человек должен потерять волос, чтобы считаться лысым" [161, стр. 530]. Чувство сомнения внутренне присуще человеку. Противоположное чувство - уверенность представляет собой чисто иррациональную веру, также внутренне данную субъекту и не основанную на опыте, практике, объективном познании. В трактовке природы интеллектуальных чувств неопозитивизм, таким образом, близок к интуитивизму. Б. Рассел возрождает картезианский тезис о критерии истины познания. Он пишет: "Истинность есть свойство веры и, как производное, свойство предложений, выражающих веру" [161, стр. 182]. Таким образом, в качестве критерия познания выступает чувство, по природе своей не связанное с познанием, и непонятно каким образом оценивающее его истинность.
Краткий обзор современных зарубежных философских теорий показывает, что они не вносят существенного вклада в рассматриваемую проблему. Некоторые из них вообще отрицают гносеологическую роль интеллектуальных чувств (прагматизм). Те же теории, которые утверждают необходимость эмоций в процессе познания и даже кладут их во главу угла (интуитивизм), отрывают интеллектуальные чувства от их познавательной основы, рассматривая чувства как некие внутренние, данные субъекту образования, независимые от его практической и теоретической деятельности. Чувства при такой интерпретации принимают мистический характер, причина их возникновения становится таинственной, и они часто рассматриваются как некие "демиурги" познания. В связи с этим интеллектуальные чувства зачастую трактуются в идеалистических концепциях в качестве критерия истины познания.
Марксизм выступил против традиционной кантовской трихотомии, согласно которой интеллект как изначальная способность души к познанию противопоставлялся эмоциям и воле. Не случайно в работах классиков марксизма вместо термина "интеллект" употребляется термин "мышление". Мышление же отнюдь не понимается как только логический процесс, без участия в нем эмоциональных компонентов. И хотя термин "интеллектуальные чувства" обычно не используется в марксистской литературе, вследствие реакции на идеалистическую трактовку понятия "интеллект", однако сама проблема гносеологической роли чувств, возникающих в ходе познания, подвергается глубокому осмыслению. Следует отметить, что в современной литературе содержание понятий "интеллект" и "мышление" во многом сблизилось, а за чувствами и эмоциями, возникающими в ходе познания, закрепилось название интеллектуальных. На этом основании целесообразно и в дальнейшем сохранить этот термин.
В марксистской философии по-новому поставлена и решена проблема соотношения субъекта и объекта в познании. Между субъектом и объектом существует диалектическое противоречие. Процесс познания состоит в том, что это противоречие разрешается путем практического преобразования субъектом объекта и углубления на этой основе его познания. Субъект является не пассивным созерцателем, а активным преобразователем внешнего мира. В связи с положением об активности субъекта познания актуальной становится проблема гносеологической роли интеллектуальных чувств. Эта проблема может быть поставлена следующим образом: какова роль интеллектуальных чувств и эмоций в формировании субъективного отражения объективной реальности.
Можно предположить, что в процессе познания субъектом объективной действительности происходит формирование средств, направляющих и контролирующих протекание и результат познания. В качестве одного из таких средств и выступают интеллектуальные эмоции и чувства. Важно подчеркнуть включенность интеллектуальных эмоций и чувств во все формы человеческого познания - чувственные и рациональные. При этом в сенсорном и перцептивном отражении эти эмоции находятся еще в зачаточном состоянии, в соответствии с той ролью, которую выполняет в этих процессах мышление. Свое полное развитие интеллектуальные эмоции получают лишь в понятийном мышлении человека.
Интеллектуальные эмоции представляют собой противоречивое единство субъективного и объективного. Действительно, индивидуальные, субъективные переживания "наполняются" объективным содержанием, получаемым в мыслительном процессе. Интеллектуальные эмоции выполняют на этой основе функцию ориентации в образе внешнего мира, ибо в них переживается ход протекания мыслительного процесса, отражающего внешний мир. Иначе говоря, ориентировать интеллектуальные эмоции могут только потому, что в них отображается ценность познавательного процесса для субъекта. Ориентируя субъекта, интеллектуальные эмоции одновременно побуждают и стимулируют его мыслительную деятельность. В этой функции они направляют и регулируют протекание мыслительного процесса. Можно сказать, что интеллектуальные эмоции и чувства являются конкретным психологическим механизмом, осуществляющим, в мышлении мотивирующую функцию.
Обзор философской литературы показывает, что уже в глубокой древности был осознан факт существования и своеобразного функционирования чувств, возникающих в ходе познания. Философами прошлого была подготовлена основа для дальнейшего исследования интеллектуальных чувств: до некоторой степени обозначился предмет исследования, наметилась философская проблема роли интеллектуальных чувств в познании.
В современных идеалистических концепциях произошло расширение предмета исследования: помимо традиционно включаемых в группу интеллектуальных чувств удивления, уверенности и сомнения в круг изучаемых явлений вошло также чувство догадки. Однако природа данного чувства трактовалась неверно. Идеалистические теории в целом не смогли заложить методологическую основу для естественнонаучного исследования интеллектуальных эмоций и чувств. Не случайно поэтому рассматриваемая проблема игнорируется в современной буржуазной психологии. Следует, однако, отметить, что существующий в теории разрыв между познавательными и эмоциональными процессами является настолько явным и настолько препятствующим исследованию, что и в зарубежной психологии появились попытки преодолеть его. Примером такой попытки является познавательная теория эмоций [260]. Важность создания такой теории представляется нам бесспорной. Однако неадекватная методологическая основа с самого начала обусловила ее неполноту и метафизичность: во-первых, в ней рассматривается только односторонняя зависимость эмоциональных состояний от познавательных процессов и, во-вторых, не исследуются взаимоотношения между познавательными и эмоциональными процессами в наиболее развитой форме познания - человеческом мышлении.
В философии диалектического материализма была выработана адекватная методологическая основа для психологического исследования интеллектуальных эмоций и чувств. В соответствии с этой методологией необходимо изучить филогенез и онтогенез этих образований, понять их становление в ходе трудовой деятельности и возникающем на ее основе познании. Необходимо далее развернуть теоретическое и экспериментальное исследование интеллектуальных эмоций и чувств, возникающих и функционирующих в развитых формах человеческого мышления.
2. Психологическое содержание понятий "интеллектуальные эмоции и чувства"
1. Разработка проблемы в классической психологии.
В психологии XIX в. сложилось такое положение, при котором вся эмоциональная сфера человека сводилась к двум субъективным состояниям - удовольствию и неудовольствию [50]. Подобная теоретическая ситуация не способствовала исследованию интеллектуальных эмоций и чувств, поскольку для эмоциональных явлений, возникающих в мышлении, неспецифичной является их принадлежность к той или иной модальности. Так, еще Кант указывал, что чувство удивления может проходить в своем развитии фазы неудовольствия и удовольствия.
Как уже отмечалось, термин "интеллектуальные чувства" возник в концепции интеллектуализма. Представители этой школы (Гербарт, Бенеке, Дробиш и др.) включают в сферу психологического исследования только интеллектуальные чувства, тем самым как бы подчеркивая их важность. Однако эти чувства рассматриваются или как особенности ощущений, или как проявление динамики представлений. Чувство для этой школы - это сознательная оценка отношений между представлениями [50]. При такой интерпретации интеллектуальные чувства по сути дела сводятся к познавательным процессам. В этой концепции выделяются следующие чувства - новости, контраста, перемены, удивления. Характерно, что все они относятся к начальному этапу мыслительного акта - постановке вопроса. И это отнюдь не случайно, потому что другие интеллектуальные чувства не укладываются в рамки интеллектуалистическо-го понимания природы и роли чувств.
Характеристика интеллектуальных эмоций содержится в работе представителя английской эмпирической школы А. Бэна [26]. Автор отмечает, что течение мыслей может носить на себе отпечаток чувств. К классу интеллектуальных он относш эмоции новизны, изумления, удивления, истины и ложности а также чувствования внутренней согласованности и несогласо ванности. Трактовка этих эмоций близка к интеллектуалисти-ческой. Так, чувство приятного изумления наступает при отождествлении сходного среди различного, эмоция истины рассматривается как чувство отношения или сравнения. В своем анализе интеллектуальных эмоций автор не идет дальше описания внешних признаков этих явлений. Следует, однако, обратить внимание на одно ценное замечание Бэна, в соответствии с которым необходимым условием возникновения интеллектуальных эмоций является активная мыслительная работа. А. Бэн пишет: "Пока мысль идет по цепям смежности, не может быть ничего нового, неизвестного, но усмотрение сходства, сопоставление впервые вещей, ранее бывших далекими друг от друга, производит яркое впечатление новизны и перемены - первое условие чувствования" [26, стр. 79].
Специальная глава посвящена исследованию интеллектуальных чувств в известном труде Т. Рибо "Психология чувств" [26, 164]. Под этими явлениями автор понимает те приятные, неприятные или смешанные состояния, которыми сопровождаются умственные процессы. Интеллектуальные чувства могут быть связаны с любой формой познания - с восприятиями, образами, идеями, рассуждениями и логическим ходом мысли. Рибо считает, что порядок развития эмоций строго зависит от порядка развития общих идей, т. е. эволюция идей управляет эволюцией чувств.
Большой заслугой автора является применение эволюционного подхода к исследованию интеллектуальных эмоций и чувств. В частности, им рассматривается становление этих явлений в онтогенезе. За основу развития интеллектуальных чувств принимается инстинкт любопытства. Первый период - утилитарный - имеет три этапа. Первичным является чувство изумления, возникающее вследствие недостатка приспособления. Предметом этого чувства служит переход между двумя состояниями, простое движение ума. На втором этапе возникает эмоция удивления. В отличие от изумления эта эмоция представляет собой новую форму приспособления, характеризуется прочностью, а ее содержанием служит необычный, новый предмет. На третьем этапе возникает переживание "чисто утилитарного любопытства", которое выражается в вопросах двух типов: "что это такое?" и "для чего оно служит?", иначе говоря "какова конкретная природа предмета" и "какая от него может быть польза?" Второй период в развитии интеллектуальных чувств обозначается как период бескорыстия. В соответствии со своей теоретической позицией Т. Рибо полагает, что переход от утилитаризма к бескорыстию происходит "благодаря естественному врожденному стремлению человеческого ума ко всему необыкновенному, странному, чудесному" [164, стр. 399]. Наконец, на третьей высшей стадии развития интеллектуальные эмоции превращаются в страсть, что происходит, однако, весьма редко.
Вне контекста онтогенетического развития автор рассматривает еще одно интеллектуальное чувство - сомнение. Последнее он трактует как состояние неустойчивого равновесия, в котором противоречивые представления сменяют друг друга, не приобретая господства в уме и не приходя к соглашению. Рибо описывает сомнение как умственную нерешительность, которая имеет своим аффективным спутником неприятное состояние, являющееся результатом неудовлетворенного желания или стремления, не достигающего своей цели. В обычной (не патологической) форме сомнение закономерно и необходимо.
Анализ интеллектуальных чувств мы находим в работах Э. Б. Титченера. В отличие от других авторов он дифференцирует понятия "чувство" и "эмоция". При этом под чувством подразумевается "аффективное явление, которое возникает, когда мы сталкиваемся с известным положением при помощи активного внимания, при помощи суждения" [192, стр. 241]. Соответственно эмоция обусловлена пассивными формами внимания. Поскольку интеллектуальные переживания по Титченеру связаны "с суждением об истине или лжи", постольку они попадают под рубрику чувств. Интеллектуальные чувства автор понимает как логические, группирующиеся вокруг суждений: "это правда" и "это неверно с научной точки зрения". К ним он относит чувства согласия и противоречия, легкости и трудности, истинности и ложности, уверенности и неуверенности.
Итак, к интеллектуальным чувствам Титченер относит только переживания некоторого логического результата мыслительной деятельности - суждения. При таком подходе крайне ограничивается область интеллектуальных чувств, поскольку из всей совокупности их выделяется только одна группа, связанная с осознанным результатом мыслительного акта. В область интеллектуальных не попадает чувство удивления, ибо оно не связано с переживанием суждения "истинно" или "ложно", а является переживанием постановки вопроса, проблемы. Игнорируется также чувство догадки, так как оно связано не с суждением, а с новым Неосознанным образованием. Следовательно, данная трактовка препятствует изучению интеллектуальных чувств.
Особое содержание вкладывает в понятие интеллектуальных чувств В. Джемс. Автор считает, что к этим чувствам относятся все те элементы мышления, которые называются переходными (транзитивными) и которые не являются образными. Например: сходство, импликация, совпадение, уверенность, сомнение; тысячи отношений, которые выражаются словами: "но, если, и, почему, после, до"; а также мысли, выраженные словами: "будущее, прошлое, условный, отрицание, утверждение" и т. п. В этих элементах находят выражение те или иные оттенки отношений между "крупными объектами нашего мышления", которые субъект чувствует, совершая мыслительный акт. Чувства, которые непосредственно вплетены в мыслительный процесс, Джемс изолирует от органических основ и рассматривает как явления совершенно другого рода и другого происхождения, чем низшие эмоции. Автор утверждает, что "здесь происходит просто интеллектуальное восприятие явлений..." [55, стр. 296].
В. Джемс тонко подмечает тот факт, что в предлогах, союзах, наречиях, интонациях человеческой речи передаются отношения. Однако для него это только отношения между "объектами мысли". Отношения же самого субъекта к этим объектам и их связям, т. е. переживания субъекта, автор игнорирует. Интеллектуальные чувства трактуются, таким образом, как "интеллектуальные восприятия", лишенные какого бы то ни было оттенка эмоционального переживания, субъективного отношения и протекающие без органических изменений. Проблема интеллектуальных чувств при таком подходе, по сути, выхолащивается.
Дальнейшее развитие взглядов В. Джемса, но уже в русле "опытного" направления, предпринял Э. Клапаред. Он, как и Джемс, полагает, что к интеллектуальным чувствам относятся все "транзитивные" элементы мысли. Однако их природу он понимает иначе. Для Клапареда "аффективное явление в целом субъективно представляет собой осознание установки, а объективно - саму установку" [241]. В случае интеллектуальных чувств соответствующие им установки к действию выражаются в транзитивных элементах. В последних передается движение мысли. Осознание же этих движений и является чувством различных направлений мысли. По мнению Клапареда, единственной позицией, учитывающей динамичность мышления, является та, при которой интеллектуальные чувства рассматриваются в качестве основы действий (задержек). Только тогда можно понять, каким образом движения могут влиять одно на другое, подкреплять, противостоять или видоизменять друг друга.
Клапаред осуществляет оригинальный подход в трактовке интеллектуальных чувств. Для него чувство - это осознание установки. В мышлении установки формируются при помощи "внутреннего жестикулирования" и выражаются в различных транзитивных элементах. Как сам процесс внутреннего жестикулирования, так и его результат - установка существуют на неосознанном уровне и осознаются первоначально в форме чувства. Последнее уже вторично ведет к органическим изменениям и переживанию эмоции.
В психоанализе специально не исследуются интеллектуальные эмоции и чувства. Однако необходимо остановиться на этой теории, поскольку детерминация психической деятельности, в том числе и мышления, осуществляется здесь на основе эмоциональных переживаний субъекта. Мышление рассматривается как "орган личности", служащий для сосредоточения на том, что ее влечет, и для вытеснения всего того, что является неприемлемым для личности. Особое место поэтому заняла проблема направленности мышления на эмоционально окрашенные объекты, а также проблема образования эмоциональных комплексов, объединяющих ряды представлений и регулирующих их протекание. Роль мышления в соответствии с таким подходом усматривается не в познании внешнего мира, а скорее в согласовании влечений индивида с требованиями жизни. Интеллектуальные чувства человека трактуются как продукт сублимации сексуальных переживаний. Такое понимание природы интеллектуальных чувств отнюдь не способствует выяснению функции этих явлений в мышлении.
Пример анализа конкретного вида мыслительнойдеятельности в единстве с ее эмоциональным компонентом дан в работе З. Фрейда "Остроумие и его отношение к бессознательному" [210]. Автор полагает, что игра словами и мыслями (острота) доставляет "предварительное удовольствие" от "экономии психической энергии". Однако это только первая ступень остроумия. Острота (мыслительный акт) обслуживает тенденции (бессознательные влечения), "чтобы, пользуясь удовольствием от остроумия как предварительным удовольствием, доставить новое удовольствие благодаря упразднению подавлений и вытеснений" [210, стр. 164].
Проблеме интеллектуальных чувств уделяли внимание такие отечественные психологи, как М. И. Владиславлев [34], П. Ф. Каптерев [82]. Наиболее полно в русской психологии осветил эту проблему К. Д. Ушинский [205]. Автор считает, что интеллектуальные чувства вызываются течением мыслительного процесса с его остановками, тупиками и противоречиями. Ведущим умственным чувством, функционирующим на всех этапах мыслительного процесса, является чувство сходства и различия или чувство сравнения. К группе интеллектуальных чувств Ушинский относит также умственное напряжение, ожидание, неожиданность, удивление, обман, сомнение, уверенность, неуверенность, непримиримый контраст, умственный успех или неуспех. Между "душевно-умственными чувствованиями" существуют взаимосвязи и взаимопереходы. Так, из ожидания, если оно не сбылось, порождаются чувства неожиданности, удивления, обмана; из чувства обмана - чувство сомнения и т. д. Следует отметить, что в трактовке интеллектуальных чувств К. Д. Ушинский находился под влиянием интеллектуализма. Действительно, ведущим умственным чувствованием является чувство сравнения, т. е. чувство в его системе ставится во взаимооднозначную связь с мыслительной операцией.
Обзор классических работ по психологии приводит нас к выводу о том, что в трактовке интеллектуальных чувств и эмоций господствовало два основных направления - интеллектуалистическое и "опытное" [230].
В первом из них интеллектуальное чувство рассматривается как сознательная оценка отношений между представлениями. О субъективном отношении, о переживании субъекта здесь нет и речи. Чувства при этом целиком сводятся к познавательным процессам. К такому же пониманию интеллектуальных чувств близки Э. В. Титченер и В. Джемс. Представителями этого направления не была поставлена проблема фило- и онтогенеза интеллектуальных чувств. Причины возникновения и природа этих чувств трактовались довольно-таки ограниченно. Вопрос о функции интеллектуальных чувств по сути не рассматривался.
В русле "опытного" направления природа интеллектуальных чувств понимается более широко - они могут быть соотнесены с любой формой познания. Интеллектуальные чувства у ряда авторов связываются с догадкой, т. е. с некоторым неосознанным знанием. Утверждается, что подобные чувства и эмоции необходимы для выполнения творческой, мыслительной деятельности. В области филогенеза проводится то положение, что развитие интеллектуальных чувств является производным по отношению к развитию мышления. Впервые ставится проблема онтогенеза интеллектуальных чувств и делается попытка разрешить ее в духе "опытного" направления.
В целом данный период в развитии проблемы характеризуется отсутствием экспериментального исследования интеллектуальных чувств. Происходит разработка феноменологии; конкретизация и уточнение явлений, относимых к группе интеллектуальных чувств. Попытки классификации и систематизации оканчиваются неудачей, так как не выработано еще руководящего принципа для подобной классификации. Преобладает простое перечисление явлений. Неразработанным остается вопрос о причинах и условиях возникновения интеллектуальных чувств и эмоций, а также вопрос о функциях этих процессов в мышлении.
Таким образом, данный этап явился необходимым в психологическом изучении интеллектуальных чувств в том отношении, что произошло уточнение предмета исследования на феноменологическом уровне. В моего с том выявилась непродуктивность интеллектуалистского и "опытного" направлений. В связи с этим более остро встала задача разработки верной методологической основы для психологического анализа данных явлений. Внутри же самой психологии приобрела актуальность задача экспериментального исследования интеллектуальных эмоций и чувств.
2. Современный этап в разработке проблемы интеллектуальных эмоций и чувств.
В советской психологической литературе длительное время эмоциональная сфера человека исследовалась значительно менее интенсивно, чем процессы ощущения, восприятия, представления и мышления. Специальных работ, посвященных исследованию интеллектуальных чувств и эмоций, фактически не было.
Данные общей теории эмоций. Интеллектуальные эмоции и чувства являются специфическими эмоциональными явлениями, подчиняющимися, однако, общим закономерностям эмоциональной сферы человека. Из этого следует, что для разработки частной проблему имеют значение результаты, полученные в общей теории эмоций. В ряде работ советских психологов хотя прямо и не ставится проблема интеллектуальных чувств и эмоций, однако косвенно добытые ими результаты могут быть использованы для разработки этой проблемы.
Относительно природы человеческих эмоций Л. С. Выготский писал, что "у людей эмоция изолируется от царства инстинктов и переносится в совершенно новую сферу психического" [40]. Для нас это положение особенно важно, поскольку основываясь на нем, можно предположить, что эмоции возникают и специфическим образом функционируют в структуре человеческого интеллекта. Одним из основных вопросов психологии автор считал "вопрос о связи между интеллектом и аффектом". Именно в отрыве интеллектуальной стороны нашего сознания от его аффективной, волевой стороны видел Л. С. Выготский один из основных и коренных пороков всей традиционной психологии. При таком отрыве "мышление ...неизбежно превращается в автономное течение себя мыслящих мыслей, оно отрывается от всей полноты живой жизни, от живых побуждений, интересов, влечений мыслящего человека..." [39, стр. 53].
Л. С. Выготский весьма решительно предупреждал об ограниченности исследования одного лишь операционального состава мышления. Он писал: "Кто оторвал мышление с самого начала от аффекта, тот навсегда закрыл себе дорогу к объяснению причин самого мышления, потому что детерминистический анализ мышления необходимо предполагает вскрытие движущих мотивов мысли, потребностей и интересов, побуждений и тенденций, которые направляют движение мысли в ту или другую сторону" [39, стр. 54]. Таким образом, Л. С. Выготский четко поставил психологическую проблему - выявить связь между мышлением и эмоциональной сферой человека. Мы считаем, что одним из направлений в разработке этой проблемы является исследование условий возникновения и способов функционирования интеллектуальных эмоций в структуре мыслительной деятельности.
С. Л. Рубинштейн указывал, что "психические процессы, взятые в их конкретной целостности, - это процессы не только познавательные, но и "аффективные", эмоционально-волевые. Они выражают не только знание о явлениях, но и отношение к ним..." Продолжая эту мысль, автор пишет: "Подлинной конкретной "единицей" психического (сознания) является целостный акт отражения объекта субъектом. Это образование сложное по своему составу; оно всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и "аффективного", из которых то один, то другой выступают в качестве преобладающего" [169, стр. 264]. В другом своем труде С. Л. Рубинштейн ставит проблему "аффекта и интеллекта" еще более остро: "Речь... идет не о том только, что эмоция находится в единстве и взаимосвязи с интеллектом или мышление с эмоиией, а о том, что самое мышление как реальный психический процесс уже само является единством интеллектуального и эмоционального, а эмоция - единством эмоционального и интеллектуального" [168, стр. 97-98]. Приведенные выше положения вплотную подводят к необходимости экспериментального исследования природы и роли эмоций, возникающих в мыслительном процессе.
В работах А. Н. Леонтьева раскрывается роль эмоций в деятельности субъекта. Автор подчеркивает, что деятельность имеет "свою аффективную регуляцию, непосредственно выражающую ее пристрастность" [110, стр. 21]. Более глубоким основанием пристрастности деятельности является наличие в ее структуре "личностных смыслов". Между понятиями эмоция и личностный смысл устанавливается связь. Функция эмоций состоит "в наведении субъекта на их действительный источник, в том, что они сигнализируют о личностном смысле событий, разыгрывающихся в его жизни..." [112, стр. 140]. Однако между этими понятиями нет полного совпадения, а существует сложное соотношение, обусловленное развитием мотивационной сферы человека [109, стр. 68-69].
Важным является вводимое А. Н. Леонтьевым различие понятий "эмоция" и "чувство". Эмоция имеет ситуационный характер, т. е. выражает оценочное отношение к наличной или возможной в будущем ситуации, а также к своей деятельности в ситуации. Чувство же носит отчетливо выраженный "предметный характер". Оно возникает на основе обобщения эмоций и связывается с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или отвлеченном. Иначе говоря чувство - это "устойчивое эмоциональное отношение" [111, стр. 38].
Анализу эмоциональных явлений посвящена работа В. Вилюнаса [30]. Эмоция понимается автором как "особое переживание субъектом отдельных элементов образа, придающее им целевую характеристику и побуждающее субъекта к решению на уровне образа задачи о способах их достижения..." [30, стр. 110]. В соответствии с такой трактовкой выделяются две основные функции эмоций - оценка и побуждение. Эти функции эмоций сохраняются и при переходе от биологического к историческому процессу развития человека.
В исследовании специально обсуждается вопрос о соотношении понятий "эмоция" и "личностный смысл". Автор различает вербализованную и эмоционально-непосредственную формы существования личностного смысла. При этом вербализованная форма "богаче" непосредственной, поскольку в первой смысл получает некоторое причинное объяснение. Иначе говоря, "вербализация смысла - это восстановление в значениях его мотивационной обусловленности, это осознание породивших его отношений" [30, стр. 122]. Расхождение вербализованной и эмоционально-непосредственной форм смысла обнаруживается, например, в тех случаях, когда вербализация выступает в роли "защитного механизма" [136, 1961]. Важно подчеркнуть, что эмоционально-непосредственный смысл является необходимым компонентом всякого психологического смыслового образования как вербализованного, так и невербализованного, составляя его "базисную часть".
Автор различает понятия "эмоция" и "чувство". При этом за основу такого различия берется характер ценности объекта, (на который направлено эмоциональное переживание. Предметы эмоций обладают лишь ситуативной, условной ценностью, опосредствованной их объективным отношением к мотиву. Чувства же направлены на предметы, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта, т. е. на мотивы деятельности. По мнению В. Вилюнаса, "мотив суть эмоциональное явление, которое может быть рассмотрено как со стороны отражаемого содержания - как некоторый объект действительности, так и со стороны субъективного переживания - как чувство" [30, стр. 148]. Нам представляется обоснованным подобное различение понятий "эмоция" и "чувство", и мы сохраним его дли последующего анализа интеллектуальных эмоций и чувств.
Исследования интеллектуальных эмоций и чувств. Интеллектуальные чувства рассматривает П. М. Якобсон [228]. Познавательная деятельность "порождает своеобразный эмоциональный отклик" [228, стр. 226]. К интеллектуальным чувствам относятся чувство удивления перед сложным и еще непонятным явлением, чувство любознательности по отношению к новым данным о мире, чувство сомнения в правильности найденного решения, чувство уверенности в верности вывода, чувство удовольствия от мыслительного результата. В основе различных переживаний, возникающих от процесса познания, лежит чувство любви к знанию. Это чувство может приобретать различную предметную направленность. Например, любовь к конкретному знанию в разных областях или любовь к обобщенному знанию. На основе развития опыта интеллектуальных переживаний может возникнуть обобщенное чувство любви к истине.
Анализу чувств сомнения и уверенности в мышлении посвящена работа О. М. Тутунджяна [201]. Автор приходит к выводу, что чувство сомнения не всегда оказывается неизбежным моментом в логическом мышлении. Сомнение не возникает при отсутствии субъективных возможностей для возникновения этого чувства, а также при отсутствии объективной проблемной ситуации. Стереотипный, шаблонный мыслительный процесс не вызывает интеллектуальных переживаний или значительно ослабляет их.
Такие авторы, как А. Г. Ковалев [86], В. А. Артемов [8] при систематическом изложении курсов психологии уделяют определенное внимание интеллектуальным чувствам, подчеркивая их значимость в процессе познания. Однако они конкретно не анализируют место каждого интеллектуального чувства в мыслительном процессе, его роли в динамике мыслительной деятельности, не раскрывают специфические закономерности развития этих чувств. Существенным недостатком является также отсутствие систематизации и классификации рассматриваемых явлений.
В современной зарубежной литературе нам не удалось найти работ, непосредственно посвященных проблеме интеллектуальных эмоций и чувств. Например, в одной из последних книг по психологии эмоций нет даже упоминания об эмоциях, связанных с мышлением [281]. Полный отход от данной проблематики, по сравнению с классическими зарубежными исследованиями, объясняется в большой степени господством методологических установок бихевиоризма. В последние годы в американской психологии интенсивно разрабатывается "познавательная теория эмоций". Однако в рамках этой теории не исследуются сложные виды мыслительной деятельности человека, а следовательно, и порождаемые ею интеллектуальные эмоции.
В последние годы, на фоне общего увеличения интереса к изучению эмоциональной сферы человека, в отечественной психологии появились работы, посвященные более глубокому теоретическому и экспериментальному анализу интеллектуальных эмоций и чувств. К ним относятся исследования О. К. Тихомирова и Ю. Е. Виноградова [197], Ю. Е. Виноградова [33], B. Л. Поплужного [152], Ю. Н. Кулюткина [98]. На основе этих работ стало возможным более дифференцированно подойти к рассматриваемой проблеме, выделить некоторые конкретные вопросы из общей проблемы интеллектуальных эмоций и чувств.
Природа интеллектуальных эмоций и чувств. В отечественной психологической литературе представлены две точки зрения на природу эмоциональных явлений, возникающих в мыслительной деятельности. Согласно одной из них, восходящей еще к Т. Рибо, эмоции только внешним образом связаны с мышлением, являются случайными, лишь сопутствующими ему моментами, ничего не изменяющими в ходе мышления. Такой точки зрения придерживаются, например, П. И. Иванов [74], П. А. Рудик [173]. По сути, это эпифеиоменологическая трактовка эмоции, при которой сама проблема интеллектуальной эмоции упраздняется. Согласно другой точке зрения, начало которой в отечественной психологии положили еще Л. С. Выготский и C. Л. Рубинштейн, между мыслительным процессом и эмоциональными явлениями существует глубокая и закономерная связь, требующая своего изучения. Теоретические и экспериментальные данные дают возможность отдать предпочтение последней точке зрения.
Признание закономерной связи между мышлением и интеллектуальными эмоциями ставит нас перед задачей выяснить характер этой связи. Ведь подавляющее большинство человеческих эмоций интеллектуально обусловленно. В чем же тогда специфика именно интеллектуальных эмоций? Дело в том, что хотя многие эмоции человека и являются интеллектуально обусловленными, однако в них выражается "отклик" только на образы предметов внешней действительности. В случае же интеллектуальных эмоций сам мыслительный процесс становится предметом эмоциональной оценки. Интеллектуальные эмоции направляются именно на мыслительный процесс, т. е. в них переживаются отдельные его этапы - постановка проблемы, возникновение догадки, ее проверка и т. д. В отличие же от познавательных процессов интеллектуальные эмоции не отражают сами по себе предметы и явления объективной действительности и связи между ними. В интеллектуальных эмоциях выражается ценность реальных познавательных отношений между субъектом и объектом, складывающихся в мыслительном процессе, с точки зрения мотивов субъекта. Являясь субъективными образованиями, не имеющими аналога во внешнем мире, интеллектуальные эмоции тем не менее не изолированы от объективной действительности. Связь между ними и реальностью осуществляется посредством мыслительного процесса, отражающего объективную реальность.
В литературе имеется тенденция связывать интеллектуальные эмоции и чувства исключительно с учебной и научной деятельностью человека. Представителями такой точки зрения являются, например, П. А. Рудик [173], П. И. Иванов [74] и др. Подобное ограничение сферы действия интеллектуальных эмоций и чувств вряд ли представляется достаточно обоснованным. Ведь в любой развитой форме человеческой деятельности возникают проблемные ситуации, требующие для своего разрешения развитых форм мышления. Развертывание же мыслительного процесса закономерно ведет к возникновению интеллектуальных эмоций. Таким образом, нет оснований связывать интеллектуальные эмоции с некоторыми особыми видами человеческой деятельности. Скорее наиболее существенной для понимания природы интеллектуальных эмоций является их теснейшая связь именно с мыслительным процессом, функционирующим в любом виде человеческой деятельности.
Закономерно возникая в ходе мыслительной деятельности и отражая ценность того или иного направления мысли, интеллектуальные эмоции не могут оставаться только внешними "спутт никами" мышления. Будучи обусловлены мыслительным процессом, они необходимо воздействуют на его дальнейшее развитие. Такое воздействие осуществляется на базе оценки хода мыслительного процесса и выражается в двух основных функциях интеллектуальной эмоции - ориентирующей и побуждающей. При этом эмоциональная ориентировка носит специфический характер, отличный от ориентировочной функции познавательных процессов. С помощью подобной ориентировки субъект получает возможность выделять в мыслительной деятельности те направления, которые имеют для него смысл с точки зрения его целей и мотивов. Выделяя некоторые значимые компоненты в процессе мыслительной деятельности, интеллектуальные эмоции побуждают к действиям по их осознанию и использованию в дальнейшем мыслительном процессе. При этом, конечно, в основе побуждения лежат мотивы субъекта. Однако конкретными механизмами, посредством которых осуществляется побуждение, являются эмоциональные явления. Если в трактовке интеллектуальных эмоций отказаться от их побуждающей функции, то возникает трудно преодолимый разрыв между эмоциями и мотивами мыслительной деятельности, с одной стороны, и между эмоциями и действиями субъекта - с другой.
Вышеизложенные данные дают нам основание говорить о некоторой специфичности интеллектуальных эмоций и чувств по сравнению с другими видами эмоций и чувств человека - высшими эстетическими и этическими, а также так называемыми автономными эмоциями, такими, как страх, любовь, гордость и т. д. Подобная специфичность обусловлена главным образом особой функционально-генетической связью интеллектуальных эмоций с мыслительной деятельностью. В отличие от всех других, они не только возникают в ходе мыслительной деятельности, но и направляются на нее, оценивают ее успешность и неуспешность с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и на основании этой оценки активно воздействуют на ход мыслительного процесса для удовлетворения в конечном счете познавательных потребностей субъекта.
Классификация интеллектуальных эмоций и чувств. Отмеченная выше специфичность интеллектуальных эмоций и чувств позволяет объединить их в некоторую относительно самостоятельную группу. Последнее обстоятельство ставит перед нами задачу классификации и систематизации этих явлений, в качестве первого этапа их исследования. Для подобной классификации необходимо выработать некий руководящий принцип.
В истории психологии можно найти попытки создания классификации интеллектуальных эмоций и чувств. Чаще всего при этом использовался признак удовольствия - неудовольствия. Однако этот признак является слишком общим и не выражает специфической природы интеллектуальных эмоций и чувств. Неприемлем также и выдвинутый еще Бэном признак степени сложности интеллектуальных эмоций и чувств, поскольку определить ее представляется невозможным. Непригоден и принцип Ф. Тома [199], исходящий из стимулирующего фактора чувств, поскольку все интеллектуальные эмоции и чувства выполняют побуждающую функцию. Группировка по уровню осознанности также не отражает специфичности этих явлений. В русской психологии можно отметить лишь попытку К. Д. Ушинского классифицировать интеллектуальные эмоции и чувства, исходя из природы их объекта, т. е. процесса мышления. В целом неудачные попытки классификации привели к тому, что наиболее характерным для классических работ стало простое приведение перечня интеллектуальных эмоций и чувств без какого-либо руководящего принципа [см., например, 267, р. 361]. В современных зарубежных исследованиях также не получено новых данных по вопросу классификации интеллектуальных эмоций и чувств [279].
В отечественной психологии имеется классификация интеллектуальных чувств, предложенная В. А. Артемовым [8, стр. 297]. Автор подразделяет эти чувства на три группы в зависимости: 1) от соответствия наших мыслей общепринятым положениям, 2) от степени логического совершенства наших мыслительных операций и 3) от нашей уверенности в правильности этих операций. Классификация, таким образом, проводится по трем разнородным признакам, вследствие чего намечаемые группы чувств между собой не связываются и не имеют взаимопереходов. Сами признаки выделены на основе феноменологии интеллектуальных переживаний и поэтому не отражают действительной природы интеллектуальных чувств. Основной же недостаток состоит в том, что выделение данных признаков приводит к искусственному отрыву содержательной стороны мышления от его операциональной стороны. Специфика же интеллектуальных эмоций состоит именно в том, что посредством их оценивается мыслительная деятельность в единстве ее операциональной и содержательной сторон.
За исключением отмеченной выше классификации, в отечественной литературе приводятся перечни интеллектуальных эмоций и чувств. В той или иной группировке к ним относят: любознательность, любопытство, сомнение, уверенность, любовь к истине, скуку, удовольствие, неудовольствие, восторг, чувство нового, недоумение, удивление, изумление, чувство ясности или смутности мысли, чувство догадки или интеллектуальной интуиции, чувство вероятности.
Прежде всего необходимо провести различие между понятиями "интеллектуальные эмоции" и "чувства". В соответствии с точкой зрения А. Н. Леонтьева и В. Вилюнаса, под эмоциями понимаются переживания, направленные на объекты, обладающие ситуативной, условной ценностью. В применении к интеллектуальным переживаниям это означает, что к классу эмоций будут относиться все переживания, возникающие в ходе мышления и воздействующие на его развитие, поскольку они оценивают ситуативные, условные отношения, между субъектом и объектом в ходе мыслительной деятельности. Чувства же направлены на объекты, обладающие постоянной устойчивой ценностью для субъекта. В соответствии с такой трактовкой, к интеллектуальным чувствам можно отнести любознательность к определенной области знания, чувство любви к истине. Нам представляется, что при таком подходе фиксируется существенное различие между интеллектуальными эмоциями и чувствами и нет серьезных теоретических оснований возражать против такой дифференциации.
В приведенном выше списке эмоциональных явлений далеко не все отвечают специфике именно интеллектуальных эмоций. Так, удовольствие и неудовольствие являются общими свойствами всех эмоций. Нет оснований выделять в качестве самостоятельной интеллектуальной эмоции восторг, который является лишь высшей степенью удовольствия. Чувство ясности или смутности мысли по сути дела не что иное, как напряженность и разрешенность от напряжения и как таковое является общим свойством всех эмоций. Например, напряженность при удивлении служит показателем "смутной", еще слаба оформившейся мысли. Разрешение от напряженности свидетельствует о том, что мысль получила свое становление, т. е. приобрела "ясность". Таким образом, уже предварительный анализ позволяет "отсеять" ряд явлений, не относящихся к области интеллектуальных эмоций и тем самым точнее определить предмет исследования.
Рассмотрение природы интеллектуальных эмоций привело нас к выводу о специфической функционально-генетической связи их с мыслительной деятельностью. Понятно, что и классификация, стремящаяся отразить сущность интеллектуальных эмоций, не может игнорировать этот принципиальной важности вывод. В качестве руководящего при классификации интеллектуальных эмоций может быть принят принцип одновременного развертывания мыслительного процесса и соответствующих ему интеллектуальных эмоций. При этом предполагается соотнесение факта происхождения той или иной интеллектуальной эмоции с определенной фазой мыслительного процесса. Такое соотношение не является, однако, жестким, т. е. данная эмоция может возникнуть и на других этапах процесса, но на определенной фазе эта эмоция выполняет свою основную функцию, а другие являются как бы вспомогательными. Например, удивление выполняет свою основную роль на первой фазе мыслительного процесса - при постановке проблемы, но может появиться и на последующих этапах. Эмоция догадки возникает и функционирует на стадии формирования догадки. На следующей затем фазе первичной проверки и принятия догадки возникает сложная динамика эмоций сомнения и уверенности. И, наконец, фаза проверки правильности решения задачи характеризуется появлением эмоций, связанных с результатами мыслительной деятельности.
В отечественной психологической литературе классификация, основанная на изложенном выше принципе, была предложена В. Л. Поплужным [152]. На наш взгляд, эта классификация требует тщательной теоретической и экспериментальной проверки. Вместе с тем она обладает тем преимуществом, что позволяет встать на путь преодоления абстрактного и потому недостаточно содержательного представления об интеллектуальных эмоциях в их отрыве от мыслительного процесса. При этом появляется возможность дать более полную характеристику различных эмоциональных явлений, возникающих в ходе мышления.
3. Характеристика отдельных интеллектуальных эмоций и чувств.
Эмоция удивления. Первая фаза мыслительного процесса заключается в формировании проблемы. Результатом этой фазы является постановка вопроса. В вопросе, с одной стороны, содержится знание о нераскрытое™ некоторых связей и отношений, а с другой - само это знание переживается субъектом в форме эмоции удивления. Недостаточно сказать, что нечто "новое" вызывает удивление. Последнее обусловлено мыслительным процессом, в ходе которого выясняется, что "новое" не может быть объяснено из прошлого опыта субъекта, т. е. противоречит ему. Именно на основе этого противоречия "новое" специфическим образом оценивается субъектом с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и переживается им в форме эмоции удивления.
Эмоция удивления имеет модификации - недоумение и изумление, которые могут быть рассмотрены как полюса удивления. Недоумение возникает при относительно малой уверенности в правильности прошлого опыта, когда некоторое явление не согласуется с этим опытом. Противоречие в этом случае еще смутно осознанно, сам прошлый опыт недостаточно проанализирован. Направленность недоумения четко не выражена, а интенсивность его незначительна. Это переживание может рассматриваться как первая стадия в развитии эмоции удивления. Заострение противоречия, осознание несовместимости некоторого явления с прошлым опытом ведет к переходу в "нормальное удивление". Последнее может перейти в свою крайнюю форму изумление. Эта эмоция возникает тогда, когда субъект был абсолютно уверен в правильности предыдущих результатов мыслительного процесса и прогнозировал результаты, противоположные возникшим. Часто изумление протекает как аффект с соответствующими вегетативными сдвигами и выразительными движениями.
Возникая в ходе мыслительного процесса, эмоция удивления определенным образом воздействует на его протекание. С помощью удивления в образе ситуации эмоционально окрашивается и, следовательно, выделяется нечто "новое", имеющее ценность для субъекта. Эмоция удивления функционирует в мыслительном процессе таким образом, что "презентирует" сознанию еще неосознанное противоречие между "старым" и "новым" (См. экспериментальное исследование О. К. Тихомирова и В. Е. Клочко, публикуемое в данной книге) и на этой основе дает возможность субъекту почувствовать необычную ситуацию, а следовательно, ориентирует его в познании внешней действительности. Вместе с тем эмоция удивления является тем конкретным механизмом, посредством которого осуществляется побуждающая и направляющая функции мотивов мыслительной деятельности. Действительно, под воздействием удивления субъект внимательно анализирует необычную ситуацию, что приводит к осознанию некоторого противоречия и к дальнейшему выбору средств для его преодоления.
Эмоция догадки. Вслед за постановкой вопроса субъект переходит к поиску ответа на него. Развертывается следующая фаза мыслительного процесса - фаза разрешения проблемы. По словам Гегеля, мысль "должна возвыситься над точкой зрения удивления, дабы действительно познать свой объект" [45]. Ответ на поставленный вопрос достигается посредством умственной деятельности, протекающей в форме выдвижения догадок. В процессе нахождения догадки у субъекта возникает соответствующее переживание - эмоция догадки. Последняя представляет собой оценку некоторого нового, еще неосознанного, результата с точки зрения целей субъекта по решению задачи, связанных в конечном счете с мотивами мыслительной деятельности. Новое знание осознается субъектом в форме догадки. Последняя является необходимым и кульминационным моментом мыслительного процесса. Догадка - это предварительный ответ на вопрос.
В советской психологии догадка понимается как первоначальное предположение, которое не исследовано в достаточной мере, логические и эмпирические основы которого еще не выяснены. Возникновение догадки в сознании субъекта обусловливается эмоцией догадки, которая специфическим образом окрашивает и выделяет новое ценное для субъекта знание и способствует, таким образом, его осознанию, т. е. переходу в форму догадки. Эмоция догадки переживается субъектом очень ярко, и поскольку возникновение догадки часто сопряжено с большими трудностями, постольку возможно даже появление аффекта в связи с догадкой.
Функция эмоции догадки состоит в том, что она сигнализирует в сознании субъекта получение им в ходе мыслительной деятельности некоторого нового знания, ценного с точки зрения целей и мотивов мыслительной деятельности. Тем самым эта эмоция ориентирует субъекта в сложной ситуации, выделяя в ней некоторую "зону поиска". Вместе с тем эмоция догадки, реализуя побуждающую функцию мотивов мыслительной деятельности, способствует интенсивному установлению связей и отношений в выделенной "зоне". Это приводит в свою очередь к осознанию и вербализации нового знания, т. е. к возникновению догадки, а следовательно, к возможности ее дальнейшего использования в мыслительном процессе. В силу значительной глубины и интенсивности эмоции догадки она может стать, в случае повторения и обобщения, мощным мотивирующим фактором в дальнейшей мыслительной деятельности субъекта.
Эмоции уверенности и сомнения. При разрешении проблемы субъект формирует одну или несколько догадок. На следующей фазе мыслительного процесса он должен выбрать и принять определенную догадку в качестве замысла последующей мыслительной деятельности. Выбор и принятие некоторой догадки представляют собой, по сути дела, ее предварительную проверку. Догадка верифицируется по отношению к прошлому опыту субъекта, системе его знаний, а также по отношению к целям, возникающим при решении конкретной задачи. В сознании этот процесс, как правило, не представлен. Совокупный результат проверки оценивается субъектом с точки зрения мотивов мыслительной деятельности и переживается в форме специфических интеллектуальных эмоций - уверенности и сомнения. В такой форме субъект осознает степень вероятности разрешения проблемы на основе проверяемой догадки. Рассматриваемые эмоции носят предвосхищающий характер, поскольку с их помощью осуществляется прогноз того, будет ли разрешена проблема в будущем.
Возникающие у субъекта переживания не представляют собой уверенности и сомнения в "чистом" виде. Реальные переживания субъекта являются сочетанием этих двух составляющих с преобладанием той или иной из них, поскольку вырабатываемая в ходе мыслительной деятельности оценка является вероятностной. Эмоции получают свое название по преобладающему компоненту уверенности или сомнения. Эмоция сомнения может переходить в эмоцию уверенности и, наоборот, на разных этапах проверки одной и той же догадки. По отношению к разным догадкам субъект может переживать, в зависимости от их оценки, или эмоцию сомнения, или эмоцию уверенности. В мыслительном процессе уверенность и сомнение существуют в диалектическом единстве. В определенном смысле ведущая роль в этом единстве принадлежит уверенности. По меткому выражению К. Д. Ушинского, "уверенность ведет науку вперед, сомнение же только прокладывает ей дорогу" [205, стр. 288].
Эмоции уверенности и сомнения активно воздействуют на мыслительный процесс, выполняя в нем определенные функции. Уверенность положительно эмоционально окрашивает определенную догадку и является необходимым фактором для принятия ее субъектом. Сомнение же, отрицательно эмоционально окрашивая другие догадки, препятствует переключению мыслительного процесса на их проверку. В совокупности эти эмоции непосредственно обусловливают определенное направление мыслительной деятельности. Эта ориентирующая функция эмоций уверенности и сомнения является производной от более фундаментальной направляющей функции мотивов мыслительной деятельности. Вместе с тем эмоции сомнения и уверенности являются конкретными механизмами, осуществляющими побуждающую функцию в структуре мыслительной деятельности. Уверенность побуждает субъекта к действиям по реализации принятой догадки. Сомнение же, являясь составляющей эмоции уверенности в принятой догадке, побуждает субъекта к действиям по всесторонней проверке этой догадки. Сомнение, направленное на другие догадки, тормозит действия по их проверке и реализации.
Эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности. Принятие некоторой догадки в качестве замысла решения и последующая его реализация, т. е. фактически решение задачи, еще не ведут к окончанию мыслительного акта. Необходимой и завершающей его фазой является проверка правильности решения. Необходимость этой фазы обусловлена тем, что в силу сложности и многообразия объективной действительности всегда существует опасность создания искаженного образа внешнего мира в ходе мыслительной деятельности. Объективная необходимость проверки находит выражение в сознании субъекта в форме эмоции сомнения в правильности решения, побуждающей к всесторонней проверке. Проверка осуществляется или путем непосредственного применения найденного решения на практике, или, если это невозможно, путем постановки мыслительного эксперимента. В ходе проверки правильности решения возникают многочисленные эмоции, связанные с результатами мыслительной деятельности. Они переживаются субъектом как радость, восторг, разочарование, огорчение и т. п.
Обращает на себя внимание значительная интенсивность рассматриваемых эмоций. Можно предположить, что в их основе лежит не только оценка соответствия или несоответствия результата мыслительного акта цели, связанной с мотивами мыслительной деятельности, но и оценка самого процесса поиска результата. Ведь готовый результат, получаемый субъектом вне мыслительного процесса, не вызывает подобных эмоциональных переживаний. Такой обобщающий "резюмирующий" характер эмоций, связанных с результатами, придает им особую остроту и привлекательность.
Рассматриваемые эмоции можно охарактеризовать как эмоции успеха или неуспеха мыслительной деятельности. Посредством этих переживаний в сознании субъекта "констатируется" успех или неуспех. Функция этих эмоций при решении конкретной задачи состоит в "санкционировании" достижения или недостижения цели и, соответственно, в прекращении мыслительного процесса или в активном его развертывании. Вместе с тем функционирование эмоций этого вида выходит за пределы лишь конкретно решаемой задачи.
Дело в том, что в случае достижения успеха эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности, положительно эмоционально окрашивают и закрепляют некоторые наиболее удачные действия, догадки и идеи, возникшие при решении задачи. В последующей мыслительной деятельности, при соответствующих условиях, субъект имеет тенденцию применить в первую очередь именно положительно эмоционально окрашенные способы достижения цели. Благодаря подобному "механизму эмоционального закрепления" (Этот механизм анализируется в главе "К вопросу о влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач" дачной книги) происходит постоянное повышение избирательности мыслительной деятельности человека. Функция эмоций интеллектуального результата состоит в том, что с их помощью осуществляется ориентировка субъекта не только в конкретной задаче, но и в целой области познавательной деятельности. Одновременно данные эмоции служат мощным мотивационным фактором, побуждающим к последующей мыслительной деятельности или тормозящим ее.
Интеллектуальные чувства. К интеллектуальным чувствам, в отличие от интеллектуальных эмоций, относятся любознательность, любовь к истине. Эти чувства могут быть разной интенсивности - от равнодушия до страсти. Они могут носить отрицательный характер и представлять собой отвращение к истине, к познанию. Если интеллектуальные эмоции связаны с отдельными фазами мыслительной деятельности, то чувства соотносятся с мыслительной деятельностью в целом. В их основе лежит относительно устойчивая оценка некоторых объектов мыслительной деятельности. Можно предположить, что объектами, на которые направлены интеллектуальные чувства, являются мотивы мыслительной деятельности. При таком понимании мотивы вместе с их эмоциональной составляющей - чувствами можно трактовать как относительно постоянные личностные образования, выражающиеся в направленности интересов, в характере установок.
Интеллектуальные чувства и эмоции взаимообусловливают друг друга. Действительно, в результате обобщения ситуативных эмоциональных оценок происходит формирование устойчивых эмоциональных оценок. С другой стороны, устойчивые оценки детерминируют то или иное распределение и характер ситуативных оценок. В определенном смысле интеллектуальные чувства могут быть названы, вслед за Т. Рибо [164], ведущими эмоциональными явлениями, а эмоции - производными от них. При этом отнюдь не отрицается, что интеллектуальные эмоции возникают в ходе мыслительной деятельности, т. е. обусловливаются ею. Утверждается только то, что этим обстоятельством не исчерпывается детерминация эмоций. Ценностную характеристику интеллектуальным эмоциям придает как раз их обусловленность мотивами мыслительной деятельности в единстве их компонентов - познавательного и эмоционального.
Если интеллектуальные чувства рассматривать в качестве эмоциональной окраски мотивов мыслительной деятельности, то необходимо признать, что чувства принимают участие в выполнении основных мотивационных функций по отношению к мыслительной деятельности. Поскольку в форме чувства эмоционально оценивается объект мыслительной деятельности с точки зрения познавательной потребности, постольку этот объект выделяется из совокупности других и становится мотивом мыслительной деятельности. Таким образом, проявляется направляющая, а вместе с тем и ориентирующая функция интеллектуального чувства. В зависимости от той или иной устойчивой эмоциональной оценки объекта осуществляется побуждение или торможение по отношению к нему мыслительной деятельности. Таким образом, реализуется побуждающая функция интеллектуальных чувств. Если эмоции выполняют функции ориентировки и побуждения в самом процессе мыслительной деятельности, при решении конкретных задач, то чувства выполняют эти же функции на ином уровне психической регуляции по отношению к мыслительной деятельности в целом.
4. Проблема развития интеллектуальных эмоций.
Рассматривая проблему происхождения и развития интеллектуальных эмоций, необходимо прежде всего учитывать их неразрывную связь с мыслительной деятельностью. Это означает, что понять развитие интеллектуальных эмоций можно только исходя из анализа различных форм интеллекта в его эволюции. С другой стороны, такой анализ должен показать неполноту представления о мышлении как о каком-то автономном процессе, обособленном от остальной психической жизни субъекта. Ведь не секрет, что психологический анализ мыслительного процесса без учета функциональных воздействий эмоций сводится главным образом к выделению и изучению отдельных мыслительных операций. Такой подход обедняет психологическое исследование мыслительной деятельности.
В филогенезепсихики на стадии интеллекта возникают необходимые предпосылки для последующего формирования интеллектуальных эмоций человека. Интеллектуальный процесс у антропоидов при первоначальном решении задач (например, задач В. Кёлера) всегда сопровождается эмоциями. При этом "конкретный чувственно-двигательный характер мышления, мышления в действии" [99, стр. 298] обусловливает специфический характер эмоций.
Интеллектуальные эмоции человека представляют собой прежде всего исторический продукт его трудовой деятельности. Они "возникают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря очеловеченной природе" [1, стр. 594]. Появление новой, необычной ситуации в ходе трудовой деятельности вызывает у ее участников различного рода вопросы. Последние относятся к определенным предметам, их признакам, связям и отношениям между ними. Чтобы дать ответ на возникшие вопросы, люди должны решать общественные по способу возникновения задачи. Таким образом, общественный характер труда, возникновение общественных проблемных ситуаций, общественное (первоначально в буквальном смысле) мышление и общественные результаты его обусловливают общественную природу интеллектуальных эмоций человека. Вместе с тем эти факторы определяют и некоторую общность интеллектуальных эмоций людей. Благодаря этому интеллектуальные эмоции отдельного человека могут функционировать в качестве общественных сигналов в трудовом процессе. Особенно ярко это проявляется в речи с ее экспрессивной функцией и функцией влияния. В ходе исторического процесса интеллектуальные эмоции подвержены влиянию различных исторических эпох, систем обучения и воспитания, идеологических систем и других социальных факторов. Именно они во многом обусловливают развитие интеллектуальных эмоций.
Исторически более ранней ступенью развития мышления является наглядно-действенная его форма. Этому этапу развития интеллекта человека соответствуют праксические эмоции. Понятие "праксические эмоции" выдвинул П. М. Якобсон. Они "представляют собой эмоциональное отражение в сознании человека его собственных действий, имеющих конкретное общественное назначение" [228, стр. 228]. Праксические эмоции можно рассматривать как первоначальную ступень развития интеллектуальных эмоций. Интериоризация внешней практической деятельности во внутреннюю мыслительную приводит к преобразованию праксических эмоций в эмоции познавательные. Познавательные эмоции в отличие от праксических эмоций выражают отношение не к непосредственным практическим действиям, а к познанию, протекающему в форме теоретических действий - рассуждений.
В онтогенезе развитие интеллектуальных эмоций происходит в единстве с развитием мышления. Ребенок рождается без каких-либо признаков интеллекта. Его переживания представляют собой эмоциональный тон ощущений. На третьем-четвертом месяце возникает элементарное узнавание. Мышление в простейшей форме появляется только тогда, когда "ребенок начинает сознавать предметы внешнего мира... со стороны взаимных отношений как цельных предметов друг к другу, так и частей каждого отдельного предмета к своему целому" [175, стр. 188]. Вначале мыслительный процесс носит практический характер. На этой стадии не выделяются еще собственно мыслительные задачи. Соответственно и эмоции являются праксическими - в них выражаются непосредственные переживания ребенка в некоторой предметной ситуации.
Проблематичным является вопрос о возникновении эмоции удивления в онтогенезе ребенка. Можно предположить, что на основе безусловного ориентировочного рефлекса "что такое?" происходит выработка многочисленных условных ориентировочных рефлексов. Это и приводит к переживанию удивления.
По мнению К. Бюлера, удивление имеет иной источник. В раннем детстве оно является лишь меньшей степенью страха. Удивление - "это страх без движений защиты с закреплением внимания" [27, стр. 132]. Новое слегка пугает ребенка, но в то же время и усиливает потребность познать это новое. На генетическую связь удивления и страха указывал также И. М. Сеченов [175, стр. 125].
Необходимым условием возникновения эмоции удивления является приобретение ребенком определенного опыта, дающего возможность сопоставить новое с накопленными сведениями. Нельзя не указать также на связь эмоции удивления с любопытством и чувством любознательности. Эмоция удивления является производной от этих ведущих эмоциональных образований, непосредственно связанных с познавательными потребностями субъекта. При этом значение эмоции удивления в структуре мыслительной деятельности определяется тем, каким ведущим эмоциональным образованием она обусловлена. Так, при любопытстве стремление к познанию является самоцелью, т. е. субъект хочет узнать, чтобы знать. Удовлетворение любопытства гасит стремление к дальнейшему познанию и эмоцию удивления. Если же любопытство развивается в чувство любознательности, то последнее становится основой умственной деятельности. В отличие от любопытства чувство любознательности целенаправленно. Удивление в этом случае - как переживание проблемы - побуждает субъекта к постановке цели. Перерастание любопытства в чувство любознательности является сложным и длительным процессом, не завершающимся в дошкольном возрасте. При этом появление чувства любознательности не означает устранения у ребенка любопытства.
В преддошкольный период эмоция удивления у ребенка является праксической, т. е. она вызывается внешне данной предметной ситуацией. Развернутые действия по решению некоторой практической задачи вызывают праксические интеллектуальные эмоции. Последние служат эффективным подкреплением осуществляемых действий. Дошкольник переходит от наглядно-действенного мышления к образному и словесному. Практический анализ и синтез заменяется на этой стадии умственным, словесным. С доминированием в мышлении действий с образами, представлениями и понятиями связано возникновение познавательных интеллектуальных эмоций. Изменение характера мышления ведет к соответствующим модификациям интеллектуальных эмоций. Изменяется, например, направленность эмоции удивления - главное место начинают занимать вопросы типа "почему"?, а не "что это?", характерные для предыдущей стадии развития интеллекта. Такая смена обусловлена более глубоким и отвлеченным характером мышления. На рассматриваемой стадии в зародышевой форме возникают уже все интеллектуальные эмоции человека. В младшем школьном возрасте происходит дальнейшая перестройка характера умственной деятельности,и приобретаются новые средства мышления, что сказывается и на развитии интеллектуальных эмоций. Совершенствование этих эмоций происходит только в том случае, если удовлетворяется чувство любознательности, познавательные интересы школьников. Для формирования же чувства любознательности большое значение имеют эмоции успеха, возникающие в случае решения мыслительной задачи.
Вместе с дальнейшим совершенствованием мышления человека происходит прогрессирующее развитие интеллектуальных эмоций. Чем многообразнее и сложнее становится объект мышления, чем более совершеннее операции мышления, тем интенсивнее переживается ход мысли и ее результат. Мыслительная деятельность в ходе онтогенеза человека не "очищается" от переживаний, а, напротив, способствует их прогрессу. Интеллектуальные эмоции развиваются по своей глубине, силе, по характеру воздействия на мыслительный процесс. В ходе онтогенеза увеличивается количество модификаций этих эмоций и происходит обогащение их содержания. Зрелость интеллектуальных эмоций не означает их ригидности. И в своей развитой форме эти эмоции порождаются в ходе динамического мыслительного процесса с его трудностями и противоречиями. Развитие и обогащение сферы интеллектуальных эмоций продолжается, таким образом, на протяжении всей истории жизни личности.
Понять онтогенез интеллектуальных эмоций можно только в контексте исследования генезиса эмоциональной сферы ребенка в целом. Проблема онтогенетического развития эмоций разрабатывается А. В. Запорожцем с сотрудниками [66]. Авторы обоснованно указывают на непродуктивность изучения генезиса эмоций в отрыве от общего процесса осмысленной деятельности ребенка, в которой эмоции функционируют и формируются. Экспериментально-генетические исследования позволили установить существенные сдвиги в эмоциональной сфере при переходе от раннего к дошкольному детству. Во-первых, появляются особые формы сопереживания действиям и состояниям другого лица; во-вторых, меняется функциональное место аффектов в структуре поведения, т. е. появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий; в-третьих, возникновение эмоционального предвосхищения предполагает обязательное изменение самой структуры эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются помимо вегетативных и моторных реакций различного рода познавательные процессы (сложные формы восприятия, памяти, образного мышления, воображения).
Наличие познавательных компонентов в структуре эмоциональных процессов приводит к формированию "синтетических эмоционально-гностических комплексов" [66] типа аффективных образов будущей ситуации. По данным Я. 3. Неверович, такого рода эмоциональные образы начинают складываться в старшем дошкольном возрасте [135]. Можно предположить, что к этому же времени относится начало формирования специфических познавательных интеллектуальных эмоций, осуществляющих регуляцию самого мыслительного процесса. Основанием для такого предположения может служить, во-первых, тот факт, что этот возраст характеризуется довольно высокой формой интеллекта, а, во-вторых, то обстоятельство, что к этому времени складывается механизм эмоционального предвосхищения. Последнее особенно важно, поскольку интеллектуальные эмоции носят отчетливо выраженный предвосхищающий характер, причем предвосхищение осуществляется не только по отношению к результатам внешних действий, но также и по отношению к результатам внутренних мыслительных действий. Следовательно, формирование интеллектуальных эмоций предполагает наличие довольно развитого механизма эмоционального предвосхищения.
5. Физиологические основы интеллектуальных эмоций.
Согласно современным физиологическим концепциям, возникновение эмоций, в том числе и интеллектуальных, объясняется в свете представлений о динамическом стереотипе, выдвинутых И. П. Павловым [143]. П. В. Симонов разрабатывает информационную теорию эмоций, согласно которой эмоции обладают свойством компенсировать недостаток сведений, которых не дает динамический стереотип. Эмоция, в этой концепции, представляет собой экстренный компенсаторный механизм, восполняющий дефицит информации, необходимой для достижения целей и удовлетворения потребностей. Эмоциональная компенсация понимается при этом как генерация случайных решений [177]. В литературе существует и другая точка зрения, согласно которой эмоция выполняет эвристическую функцию, состоящую не в замене информации и не в генерации случайных решений, а в регулировании направления поиска информации [197].
С физиологической точки зрения, интеллектуальные эмоции необходимы и эффективны, во-первых, как средство регуляции поиска сведений, и, во-вторых, как средство активизации работы мысли для поиска новых сведений в целях наиболее адекватного соотношения организма со средой. Умственная деятельность, строящаяся на основе динамических стереотипов, конечно, более экономна в энергетическом отношении, чем деятельность, поддерживаемая мощными затратами нервного аппарата эмоций. Однако аппарат эмоций как система экстренной мобилизации ресурсов позволяет за короткое время достигать наибольшего усиления функций организма. Этот аппарат включается только тогда, когда организм попадает в чрезвычайные условия, и обычные способы регуляции становятся недостаточными. Именно в такие "чрезвычайные условия" попадает человек при решении сложных творческих задач.
Интеллектуальные эмоции имеют определенное внешнее выражение и проявляются в органических сдвигах. При этом органические реакции существенны не для эмоций как таковых, а для того, что наступает после эмоций, поскольку все висцеральные изменения усиливают мозговую деятельность и вообще деятельность организма [40]. Речь представляет собой еще одно средство выражения интеллектуальных эмоций. Мелодика, динамика, тембр, темп и ритм речи выступают показателями переживания субъектом хода мыслительной деятельности. Степень проявления интеллектуальных эмоций зависит от сложности мыслительной задачи, от динамики мыслительного процесса, от мотивационных особенностей личности и других факторов. Наличие физиологической основы интеллектуальных эмоций, органические и экспрессивные изменения при их переживании свидетельствуют о том, что данная область эмоций не имеет какой-то иной, нематериальной природы нежели другие эмоции [55].
Интеллектуальные эмоции всецело подчинены общим закономерностям эмоциональной сферы человека. При всей значимости физиологического аспекта в изучении эмоциональных явлений сведение исследований только к нему приводит к игнорированию существенных свойств этих явлений. Так, имеются попытки преодоления ограниченности феноменологического подхода к эмоциям на пути изучения исключительно физиологических механизмов. В итоге исследователи приходят к утрате содержания понятия "эмоция" и даже к отказу от него [246]. Иногда понятие "эмоция" прямо отождествляется с ее объективными индикаторами. Учет одной только физиологической стороны эмоциональных явлений без рассмотрения проблемы развития эмоций, а также их функционально-генетического аспекта крайне обедняет содержание проблемы. В отношении собственно интеллектуальных эмоций следует сказать, что многочисленные работы по исследованию ориентировочного рефлекса еще не подошли к проблеме формирования и функционирования эмоции удивления. Вместе с тем значение этой эмоции трудно переоценить, поскольку она находится у истоков интеллектуальной деятельности человека.
6. Экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций.
Существенным достижением в разработке проблемы интеллектуальных эмоций явилось применение экспериментальных методов исследования к этим сложным психическим явлениям. Первые же работы в этом направлении дали богатый фактический материал [197, 33], намного превосходящий данные, добытые путем интроспекции. Теперь возникает задача сделать на этой основе некоторые предположения для дальнейшего исследования.
Был четко установлен факт закономерного возникновения интеллектуальных эмоций в ходе творческой мыслительной деятельности. Экспериментально доказано, что объективно верное решение сложной мыслительной задачи не может быть найдено без возникновения интеллектуальных эмоций. Анализ экспериментального материала выявил факт закономерного предвосхищения момента возникновения интеллектуальных эмоций по отношению к различным вербализованным компонентам мыслительной деятельности. Это кардинальной важности факт, поскольку он позволяет сделать предположение о тесной связи интеллектуальных эмоций с невербальным уровнем мыслительной деятельности.
Действительно, закономерно предвосхищая новый вербализованный продукт мыслительной деятельности, интеллектуальные эмоции сами подготавливаются предшествующим мыслительным процессом, протекающим на невербальном уровне. Если не сделать этого предположения, то становится непонятной природа эмоциональных оценок. Более того, становится непонятным, что именно оценивают интеллектуальные эмоции, а также каким образом эмоциями выполняется их регулирующая роль в мышлении, если они не опираются на невербализованные промежуточные продукты мыслительной деятельности. В дальнейшем мы воспользуемся понятием "операциональный смысл объекта", предложенным О. К. Тихомировым и В. А. Тереховым [198]. В зависимости от отражения в речи характеристик операционального смысла, авторы различают две его формы - вербализованный смысл и невербализованный.
В экспериментальном исследовании был выявлен механизм "эмоционального наведения" или "эмоциональной коррекции" [33]. Дело в том, что в ходе решения задачи испытуемый иногда возвращается к ранее положительно эмоционально окрашенной последовательности действий, вопреки отрицательной вербальной оценке той же последовательности, причем именно эмоциональная оценка оказывается верной. Характерно, что в этом случае одна и та же последовательность действий получает конфликтные оценки. Можно предположить, что с точки зрения одних критериев она оценивается положительно и эмоционально, а с точки зрения других - только в вербальном плане и отрицательно. В последующей мыслительной деятельности происходит развитие смысла ситуации в целом, ее отдельных элементов и действий с ними. "Возвращение" к ранее конфликтно оцененной последовательности действий происходит на определенном этапе развития смысловых образований. Условием для такого "возвращения" является ослабление или полное преодоление отрицательной оценки действий и соответственно усиление их положительной оценки. В основе такого изменения соотношения оценок лежит, по нашему мнению, изменение значимости критериев соответствующих оценок. Так, критерий, на основе которого действия оцениваются отрицательно, должен стать менее значимым, что и происходит в мыслительной деятельности, поскольку формируется обобщенная отрицательная оценка старого принципа решения задачи. С другой стороны, возрастает значимость другого критерия оценки, представляющего собой зарождающийся новый принцип решения. Следует отметить, что хотя "возвращение" происходит к тем же по форме действиям, однако, вследствие развития смысловых образований эти действия включаются теперь в другие системы отношений, и их операциональный смысл соответственно изменяется. Изменение смысла действий приводит к углублению эмоционального переживания, что находит, в частности, выражение в увеличении интенсивности эмоциональной активации.
Экспериментальные исследования позволили выделить субъективные оценки двух типов - эмоциональные и вербальные. При этом эмоциональные оценки подготавливаются в ходе мыслительной деятельности, протекающей на невербальном уровне. В данном случае оцениваются некоторые невербализованные смыслы с точки зрения зарождающихся догадок, становящихся впоследствии принципами решения. Эти догадки имеют сами ценность для испытуемого, поскольку они связаны с достижением конечной цели, а через нее с мотивами мыслительной деятельности. Именно такая сложно опосредованная связь придает оценкам эмоциональный характер.
Отмеченное выше противоречие между эмоциональными и вербальными оценками является, на наш взгляд, проявлением более глубокого противоречия между зарождающимся новым принципом решения, приобретающим по мере своего развития все большую значимость, и старым принципом решения, теряющим эту значимость. Ведущая роль эмоциональных оценок по отношению к вербальным, отмечаемая в литературе [33], может быть понята исходя из природы продуктивного мышления. Его развитие возможно только в том случае, если новое знание "берет верх" над старым. Эмоциональные оценки в этом процессе являются "представителями" нового принципа решения в сознании субъекта и вследствие этого играют исключительно важную роль в развитии мыслительного процесса.
Результаты экспериментов показывают, что в случае объективно верного решения задачи положительно эмоционально окрашиваются операциональные смыслы действий, так или иначе связанные с решением задачи. Наоборот, в случае нерешения задачи положительно эмоционально оцениваются смыслы действий, не имеющие отношения к объективно верному решению. Нам представляется, что для объяснения этого явления недостаточно ссылки только на прошлый опыт испытуемого или на механизм "эмоциональной ассоциации". Ведь нельзя же предположить, что в прошлом опыте субъекта существуют готовые оценочные функции, a priori обусловливающие результативность или нерезультативность мыслительного процесса.
С нашей точки зрения, в продуктивном мышлении возникают эмоциональные оценки двух видов - одни из них обусловлены прошлым опытом, другие же вырабатываются в самом мыслительном процессе и более тонко регулируют его протекание. Эмоциональные оценки последнего вида основываются на динамических критериях, формулируемых в ходе мыслительной деятельности. Именно содержание этих критериев обусловливает направленность положительной эмоциональной окраски на объективно верные или неверные смыслы действий и в конечном счете эффективность мыслительного процесса. При таком подходе отнюдь не преуменьшается роль прошлого опыта. Утверждается только то, что он не так жестко детерминирует направление и исход продуктивной мыслительной деятельности.
Необходимость критериев для формирования эмоциональных оценок косвенно подтверждает фактом наличия в мыслительной деятельности так называемых стадий "механического расчета", когда субъект применяет готовые схемы решения, а не вырабатывает новые принципы. На этой стадии не возникают эмоциональные оценки. Это явление можно объяснить тем, что субъект не формирует новых оценочных критериев, иначе говоря, он "не целеобразует". Объективно верные значения действий, устанавливаемые субъектом на этой стадии, только по форме являются таковыми; для субъекта же они не имеют смысла верных и не выделяются из совокупности других операциональных смыслов. Наоборот, при изменении типа мыслительной деятельности, когда она приобретает творческий характер, развертывается активный процесс целеобразования, в ходе которого вырабатываются критерии эмоциональных оценок. Если эти критерии объективно верны, то положительную оценку получают именно те операциональные смыслы, которые совпадают с объективно верными значениями действий.
Выше нами было использовано понятие о критериях эмоциональных оценок. Однако в психологической литературе вопрос о подобного рода критериях мало разработан. Нам представляется правомерной постановка такого вопроса. Действительно, общепризнанно, что эмоция представляет собой оценку. Но если это так, то, как и всякая оценка, она предполагает сравнение, сопоставление одного объекта с другим (эталоном, критерием), по отношению к которому и вырабатывается оценка. Вместе с тем вопрос о критериях предполагает и более конкретные вопросы - какова природа критериев эмоциональных оценок? Каков механизм их формирования?
На данном этапе исследования можно предположить, что такими критериями служат возникающие по ходу мыслительной деятельности целевые новообразования - промежуточные цели, замыслы попыток [191]. Можно выделить некоторые условия возникновения эмоциональной оценки. Последняя имеет место, когда, во-первых, в ходе мыслительной деятельности будут сформированы новые критерии оценки, во-вторых, будет выработан именно такой невербализованный смысл действия, который соответствует новым критериям, и, в-третьих, произойдет сопоставление критерия оценки и невербализованного смысла действия. При соблюдении этих условий некоторый невербализованный смысл действия приобретает личностный смысл для субъекта, который "презентируется" в сознание первоначально в форме положительного эмоционального переживания.
Для психологического анализа мыслительной деятельности весьма продуктивными являются понятия смысла и смыслового развития. Л. С. Выготский писал в этой связи: "Анализ, расчленяющий сложное целое на единицы... показывает, что существует динамическая смысловая система, представляющая собой единство аффективных и интеллектуальных процессов. Он показывает, что во всякой идее содержится в переработанном виде аффективное отношение человека к действительности, представленной в этой идее. Он позволяет раскрыть прямое движение от потребности и побуждений человека к известному направлению его мышления и обратное движение от динамики мысли к динамике поведения и конкретной деятельности личности" [39, стр. 54]. При таком подходе понятие "смысл" выступает как синтетическое, в содержание которого входит не только некоторое знание об объекте, но и отношение субъекта к объекту. В понятии "смысл" оба момента - познавательный и эмоциональный - представлены в единстве. Расчленение этих двух моментов и "гипостазирование" их как отдельных сущностей ведет к потере единицы психологического анализа, разложению ее на элементы. В существующих определениях понятия "смысл" оно трактуется как "значение для субъекта" [112].
В этой связи следует сказать, что для субъекта имеет значение не только то, что именно отражается им в познавательной деятельности, но и то, как это отражаемое переживается. При такой трактовке понятия "смысл" появляется возможность анализировать мыслительный процесс в единстве его познавательных и эмоциональных компонентов.
Мышление может быть представлено в качестве сложного процесса развития смысловых образований. Формирование смысла некоторого действия проходит вначале на невербализо-ванном уровне. Показателем того, что невербализованный смысл действия приобретает личностный смысл для субъекта, является возникновение эмоции. В форме эмоции субъектом переживается факт возникновения в ходе мыслительной деятельности новых ценных для него характеристик объекта. Образно говоря, новые свойства "проникают" в сознание субъекта первоначально в форме переживания, эмоции. Эмоция "ставит задачу на смысл", т. е. ориентирует субъекта в сложной ситуации и побуждает его осознать объект своего переживания, сделать этот "объект" доступным для сознательного использования в последующей мыслительной деятельности.
На данной стадии формирования смысл проходит такой период своего становления, когда в сознании представлен только один его компонент - эмоциональный, в то время как другой - познавательный существует на невербальном уровне. Эмоция выполняет здесь роль побудителя процесса развития смысла действия. Это развитие приводит к формированию вербализованного смысла. Смысл получает, таким образом, свое относительно полное развитие.
Приведенные выше предположения основываются на экспериментальных данных, полученных в лаборатории О. К. Тихомирова.
В последнее время эти результаты находят подтверждение в экспериментальных работах других исследователей. Так, Ю. Н. Кулюткин [98] выделяет эмоциональные и операциональные компоненты эвристического поиска. Существенный интерес представляет гипотеза о взаимодействии положительных и отрицательных эмоций, при котором в момент активизации отрицательной эмоциональной системы происходит реципрокное обострение чувствительности к положительным подкреплениям. На этой основе происходит своеобразное эмоциональное "подстораживание" малейшего успеха, когда даже частичное соответствие между требованиями задачи и результатами ориентировочных действий эмоционально оценивается как успех. Автор считает, что эмоциональная оценка вырабатывается с точки зрения общего замысла решения, а не в связи с отдельными пробами поиска. Отрицательная эмоциональная оценка возникает лишь тогда, когда не воплощается замысел решения в целом, отдельные же отрицательные пробы могут и не вызвать отрицательного эмоционального переживания.
Таким образом, экспериментальные исследования интеллектуальных эмоций позволили углубить знание о природе и роли этих эмоций в мыслительной деятельности человека. Вместе с тем острее встал вопрос о причинах и условиях возникновения интеллектуальных эмоций. Действительно, такой рассмотренный выше механизм, как "эмоциональное наведение, коррекция", может быть адекватно понят лишь в том случае, если экспериментально будет подтверждено, что эмоция "черпает" свое содержание из самого мыслительного процесса. Успешное регулирование мыслительного процесса должно быть основано на новых сведениях, новых оценочных критериях, принципах, целях, формируемых в ходе мышления. Если за интеллектуальными эмоциями признается функция регулирования мыслительного процесса, то необходимо предположить также их связь с этими новообразованиями. При таком подходе процесс формирования целей можно трактовать так же, как создание определенных условий для возникновения интеллектуальных эмоций.
Рассмотренные выше экспериментальные результаты дают основание предполагать, что именно на невербальном уровне мыслительной деятельности происходит формирование условий возникновения интеллектуальных эмоций. Экспериментальные исследования стоят, таким образом, перед задачей регистрации не только речевого, но и более глубокого уровня мыслительной деятельности. Именно на этом уровне можно попытаться выявить "объект" эмоциональной оценки, т. е. то, на что она направлена, а также формирование критериев этой оценки, обусловливающих тот или иной ее характер. Вопрос об условиях возникновения интеллектуальных эмоций в ходе мыслительной деятельности при экспериментально-психологическом подходе конкретизируется в задачу выявления критериев эмоциональных оценок и тех невербализованных смыслов действий, которые приобретают личностный смысл для субъекта в соответствии с этими критериями.
Нами было предпринято исследование истории и современного состояния проблемы интеллектуальных эмоций. И хотя эта тема требует значительной дальнейшей разработки, однако, уже в настоящее время можно сформулировать ряд положений, показывающих, что без понимания природы и роли интеллектуальных эмоций в мыслительной деятельности невозможно успешное развитие ни собственно психологической теории мышления, ни основывающихся на ее данных работ в области "искусственного интеллекта".
Под интеллектуальными эмоциями и чувствами понимается относительно самостоятельная группа эмоциональных явлений, специфика которых состоит в особой генетической и функциональной связи с мыслительной деятельностью человека. Интеллектуальные эмоции и чувства не только закономерно возникают в ходе мыслительной деятельности, но и активно регулируют ее протекание. При этом, если интеллектуальные эмоции имеют "ситуационный характер, т. е. выражают оценочное личностное отношение к складывающимся или возможным ситуациям..." [111, стр. 37], то интеллектуальные чувства носят "предметный характер, возникающий в результате специфического обобщения эмоций, связывающегося с представлением или идеей о некотором объекте..." [111, стр. 38].
Интеллектуальные эмоции и чувства формируются в ходе исторического развития человека вместе со становлением его интеллектуальной деятельности. Существует специальная проблема исторического и онтогенетического развития интеллектуальных эмоций и чувств, которая здесь лишь обозначена.
При функционировании развитого человеческого мышления закономерно возникают интеллектуальные эмоции. Объектами, на которые они направлены, являются некоторые промежуточные невербализованные продукты мыслительной деятельности, невербализованные смыслы. Содержание интеллектуальных эмоций составляют, следовательно, познавательные образования.
Интеллектуальные эмоции возникают на разных фазах мыслительного процесса и в зависимости от специфики этих фаз оценивают те или иные мыслительные образования. В соответствии с предметной направленностью можно выделить такие основные виды интеллектуальных эмоций: эмоции удивления, догадки, сомнения и уверенности, а также эмоции, связанные с результатами интеллектуальной деятельности.
На основе оценки хода мышления интеллектуальные эмоции выполняют ориентирующую и побуждающую функции в структуре мыслительной деятельности. При этом на каждом этапе мыслительного процесса эти функции выполняются различными видами эмоций и имеют свои специфические особенности. Интеллектуальные эмоции активно воздействуют на направление и характер мыслительной деятельности. В этом смысле они являются одним из ее детерминирующих факторов.
Эмоциональные оценки вырабатываются на основе динамических критериев, формирующихся и изменяющихся по ходу мыслительной деятельности. Предположительно такими критериями являются промежуточные цели и замыслы отдельных попыток решения. Эти образования сами обладают личностной значимостью для субъекта, поскольку вырабатываются на осно ве конечной цели мыслительного процесса, связанной с мотива ми мыслительной деятельности.
Эмоциональные оценки носят отчетливо выраженный предвосхищающий характер по отношению к вербализованным продуктам мыслительной деятельности. Такое "опережение" возможно на основе процессов, происходящих на невербализован-ном уровне мышления. Для изучения условий возникновения интеллектуальных эмоций необходимо изучение этого уровня. Вместе с тем такого рода исследования ведут к развитию теории мышления в целом.
Существует важный физиологический аспект исследования интеллектуальных эмоций. Представляется, однако, что изучение физиологического и психологического аспектов проблемы должно проводиться в тесном контакте, поскольку игнорирование психологического аспекта зачастую ведет к признанию за эмоциями лишь функции активации. Интеллектуальные же эмоции, как показывают исследования, осуществляют более тонкую психическую регуляцию мыслительной деятельности.
Вышесказанное свидетельствует, что при изучении человеческого интеллекта невозможно абстрагироваться от исследования проблемы интеллектуальных эмоций. Проведенные в этой области исследования убедительно показывают, что эмоции - это не эпифеномены, а реальные механизмы регуляции мыслительного процесса. Вынесение интеллектуальных эмоций "за скобки" привело бы к разложению мыслительного процесса на отдельные операции. При этом невозможно было бы объяснить, каким образом эти операции "выстраиваются" в определенную последовательность, ведущую к достижению конечной цели. Изучение интеллектуальных эмоций дает возможность проложить путь к исследованию мотивов и потребностей мышления, а значит к изучению мышления как специфического вида деятельности.
Обнаружение противоречий как начальный этап формирования задачи
Мышление человека - это не просто решение, но и самостоятельное формирование новых для него задач (Соотношение понятий "задача" и "проблемная ситуация" см. [125]). Однако решение задач сравнительно лучше исследовано, чем их формирование.
Д. Е. Берлайн пишет, что раньше вопросы о том, "почему человек начал думать и почему он думает о данном предмете, вызывали удивительно прискорбное пренебрежение" [16, стр. 57]. Накапливающиеся с начала нашего столетия экспериментальные данные позволяют сделать вывод, что человек начинав думать и исследовать проблему потому, что получил соответствующие инструкции. "Однако, - констатирует Берлайн, - известно, что человек начинает думать и исследовать проблему, хотя никто его не инструктировал и не принуждал этого делать, и мы до сих пор еще очень мало знаем, что вызывает спонтанное мышление" [16, стр. 57]. Д. Берлайн анализирует две формы исследовательской и познавательной активности, выделяющиеся при рассмотрении способов стимуляции, вызывающих и поддерживающих активность. Наиболее интересной формой познавательной активности Берлайн считает такую, которая осуществляется без немедленно подающегося подкрепления или совсем без него. "Эти случаи наиболее интересны для исследователей, ибо они дают надежду пролить свет на важные психологические характеристики, не замечавшиеся ранее теоретиками мотиваций" [16, стр. 58].
С. Л. Рубинштейн связывал "порождение процесса мышления" с наличием в проблемной ситуации противоречивых данных [169]. Д. Н. Узнадзе связывал возникновение мышления с актом объективации. Экспериментальные исследования Н. Л. Элиава показали, что усмотрение проблемности ситуации, обнаружение самого факта возникновения задачи осуществляются на базе акта объективации. Кроме того, Н. Л. Элиава разделяет между собой акты усмотрения задачи и принятия задачи как акты различной психологической природы.
Нам кажется, однако, что понятия "объективации" как базы, на которой происходит усмотрение проблемности ситуации, недостаточно для объяснения механизма обнаружения ("усмотрения") задачи. Здесь отсутствует одно важное звено, которое предшествует и вызывает сам факт объективации ("остановки").
Утверждение, что "усмотрение проблемности ситуации осуществляется на базе акта объективации" [225, стр. 310], само в определенных случаях может оказаться противоречивым. Действительно, так ли легко доказать ошибочность противоположного утверждения, что акт объективации возникает на основе усмотрения проблемности ситуации? Иными словами, для того, чтобы усмотреть проблему, надо остановиться (акт объективации), "обсудить создавшееся положение" [225, стр. 191], сконцентрировать внимание на определенном объекте, который, таким образом, объективируется [225, стр. 102], но, с другой стороны, для того, чтобы остановиться и сконцентрировать внимание на определенном объекте, необходимо обнаружить что-то в самом объекте, усмотреть некоторую проблемность, связанную именно с этим объектом, избрать этот объект по каким-то признакам, которые он несет на себе как потенциальный объект мышления.
Исследования, проведенные Н. Л. Элиава, выполнены классическим методом исследования установки - методом фиксированной установки, основанном на переменной ситуации. Сначала в установочных опытах фиксировалась установка, возникающая под зоздействием данных объективных условий. В критических опытах испытуемым предъявляются внешне похожие, но отличные от установочных условия. Под воздействием фиксированной установки испытуемый прибегает к той же форме деятельности, которую он осуществлял в установочных опытах, однако в новых условиях реализация фиксированной установки успеха принести не может. Акт объективации возникает как реакция на преграду, не дающую возможности продолжать начатую деятельность. "Эту задержку в деятельности, эту приостановку актов уже начатого поведения субъект производит, чтобы, устранив затруднение, иметь возможность успешно продолжать прерванное поведение" [225, стр. 282]. Таким образом, сам факт возникновения объективации является следствием обнаружения преграды, препятствия для выполнения деятельности. Каким же образом происходит обнаружение преграды, какую роль выполняют эмоционально-оценочные компоненты мышления в деятельности по обнаружению проблемы - остается не выясненным.
Вопрос о формировании задачи для субъекта обсуждается в работе А. М. Матюшкина, который выделяет три компонента "проблемных ситуаций": необходимость в раскрываемом новом; возможности человека; само неизвестное, которое должно быть раскрыто. Проведена классификация проблемных ситуаций. Вопрос о постановке задачи рассматривается А. Ф. Есауловым. Вместе с тем можно констатировать, что самый процесс формирования задачи во многом остается еще не раскрытым.
В этой связи нами было предпринято исследование процесса формирования задачи для субъекта, начинающегося с обнаружения противоречия в ситуации, типов такого обнаружения, его зависимости от выполняемой испытуемым деятельности.
Методики исследования
Для изучения процесса формирования задач непригодны обычно используемые при исследовании мышления методики, основанные на предъявлении испытуемому уже поставленной экспериментатором (или другим автором) задачи.
Для эксперимента необходим материал, который позволял бы различного рода деятельность (не мыслительную) и в то же время потенциально содержал возможность для испытуемого действовать в мыслительном плане, т. е. содержал некое несоответствие, противоречие, обнаружение которого могло привести к формированию конкретной мыслительной задачи на основе этого противоречия.
Были созданы и реализованы в экспериментальных условиях две методики.
Первая методика. В исследовании испытуемым предъявлялся специально составленный текст, заключающий в скрытом виде противоречие, на основе которого может быть сформулирована задача физического содержания. Текст подавался испытуемым как отрывок из художественной книги с указанием вымышленного автора. Приводим его полностью. Отрывок из книги Дж. К. Ферри "Золотоискатели".
"Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Река несла лодку, как-будто и лодка и пассажиры не имели ни веса, ни каких-либо возможностей противостоять этому всесильному потоку. Во время крутых спусков берега проносились мимо испуганных путешественников со страшной скоростью. Прибрежные камни и редкие деревья мелькали, сливаясь в пеструю ленту, вызывающую головокружение. На подъемах движение реки замедлялось, она как бы оседала, темнела. Река была подобна живому существу - так же легко и радостно спускалась с горы и так же, как тяжело нагруженный путник, поднимающийся в гору, становилась ленивой и неузнаваемой на редких, затяжных, высоких подъемах.
Мальчики приходили в себя, оторопело смотрели друг на друга, но не успевали они даже вдоволь посмеяться над своим испуганным видом, как поток вновь срывался с завоеванной вершины и опять начиналось стремительное мелькание, томительное ожидание следующей передышки".
Несмотря на явные литературные недостатки, текст не вызывал у испытуемых сомнения в существовании указанной книги и ее автора. Конфликт и строился на том, что, с одной стороны, испытуемые безусловно доверяли нашему вымышленному автору в процессе различного рода работы над текстом, с другой стороны, в тексте трижды встречалось содержание, противоречащее его опыту и знаниям физики испытуемых.
Вот это содержание: "На подъемах движение реки замедлялось", "...{река) становилась ленивой и неузнаваемой на редких затяжных подъемах", "...поток вновь срывался с завоеванной вершины".
Все испытуемые были ознакомлены с законами гидростатики и гидродинамики в курсе средней школы или вуза. В эксперименте участвовало 45 испытуемых - три группы по 15 человек в каждой. Первая группа - школьники старших классов гор. Караганды, вторая группа - студенты физического факультета университета, третья группа - преподаватели, стажеры и аспиранты физического факультета университета. Эксперимент проводился индивидуально, весь ход его записывался на магнитофон.
Эксперимент строился следующимобразом. Испытуемому выдавался текст и ставилась первая цель - проверить грамотность текста. При этом сообщалась мнимая цель эксперимента - проверка грамотности самого испытуемого. После того как испытуемый указывал на замеченные им орфографические и пунктационные ошибки или сообщал об отсутствии таковых, текст убирался, а испытуемого просили наиболее полно пересказать все, что запомнилось ему из текста. Такое построение эксперимента объясняется тем, что экспериментатора интересовало, заметил испытуемый противоречие или нет, однако узнать это надо было, не вызывая у него установки на поиск противоречия, что могло помешать дальнейшему ходу эксперимента, т. е. не спрашивая прямо у самого испытуемого.
При этом мы рассчитывали на основной закон непроизвольного запоминания, классическая схема которого, собственно, и воплощалась в нашем эксперименте - запомнится тот материал, содержание которого совпало с целью деятельности [72]. Если испытуемый заметил противоречие и произвел определенную деятельность по осознанию, формулировке и снятию его, то материал, связанный с интересующим нас противоречием, должен быть сохранен в непроизвольной памяти и репродуцирован при последующем воспроизведении.
Если экспериментатору становилось ясно, что испытуемый не заметил противоречия, эксперимент продолжался. Ставилась вторая цель - запомнить текст при однократном чтении его вслух. Испытуемому сообщалась вторая мнимая цель эксперимента - проверка его мнемических способностей. Испытуемый читал текст без остановок вслух один раз и пытался наиболее полно передать запомнившееся ему содержание. После этого экспериментатор спрашивал испытуемого, не заметил ли он какого-либо несоответствия, противоречия, не показалось ли ему что-либо в тексте неправильным, странным. Если противоречие не замечалось вновь, экспериментатор переходил к третьему этапу эксперимента. Перед испытуемым ставилась прямо цель найти противоречие в тексте. При этом испытуемого просили читать текст и рассуждать вслух. Теперь не было ограничения читать один раз.
Решение мыслительной задачи на обнаружение противоречия, которое должен производить испытуемый при выполнении третьей инструкции, является разновидностью довольно распространенной формы мыслительной деятельности, к которой вынужден прибегать человек. Например, читая условия сформулированной задачи (при обучении, в экспериментах и т. д.), человеку необходимо для себя найти конкретное противоречие - деятельность, которая облегчается наличием уже разведанных условий и требований, но не снимается совсем.
Весь ход эксперимента записывался на магнитофон (чтение текста, речевые рассуждения и т. д.). На протяжении всего эксперимента производилась запись кожно-гальванической реакции (КГР). Использование КГР как индикатора эмоциональных состояний в исследованиях, посвященных изучению роли эмоций в решении мыслительных задач, имеет свою историю, хотя число подобных исследований и невелико. Попытки же применить КГР как индикатор эмоциональной оценки в процессах обнаружения и постановки проблем проводятся, насколько можно судить по доступной нам литературе, впервые.
Для регистрации КГР применялась подробно описанная методика [193]. Эта методика позволяет произвести соотнесение речевой деятельности испытуемого и кривой КГР. Одновременно с речью испытуемого на магнитофон записывались сигналы временной отметки, которые сопоставлялись с его речью. Синхронно проставлялась временная отметка и на ленте самописца, производящего регистрацию сопротивления кожи. Запись сопротивления кожи производилась электронным потенциометром ЭПП-09. Использованы серебряные электроды диаметром 12 мм, фиксировавшиеся на левой ладони испытуемого, которая предварительно обрабатывалась спиртом. Токопроводящая паста и прочие посредники между кожей и электродами не применялись. Это объясняется тем, что собственные наблюдения и имеющиеся в литературе данные позволяют сделать вывод об ухудшении чувствительности КГР к физическим изменениям при внесении посредника, увеличивающего контакт электрода с кожей, но одновременно производящего изменения в физиологических механизмах КГР (например, при гидратации).
На электроды подавался постоянный ток напряжением от 3 до 12 вольт в зависимости от величины среднего сопротивления кожи и индивидуальной чувствительности испытуемого к току, с целью получения наибольшей чуствительности и более точной регистрации кривой изменения кожного сопротивления. Шкала прибора тарифицировалась отдельно для каждого испытуемого. Разрешающая способность прибора колебалась для разных испытуемых в пределах 0,1-0,5 ком.
В процессе обработки экспериментальных данных производилось соотнесение магнитофонной записи, перенесенной в протокол, и записи КГР посредством временных отметок, совпадающих в обеих записях. Кроме того, анализировались случаи остановок.
Вторая методика. В исследовании испытуемым предъявлялись изображения. Под предлогом проверки наблюдательности испытуемым предлагалось наиболее полно рассказывать содержание изображений. Всего предъявлялось 30 изображений, объединенных в группы по три в каждой. Каждая группа связана общей идеей (рис. 3). Иногда отдельные изображения в группе представляют фиксацию определенного состояния некоторого процесса ("принцип киноленты"). В других случаях объединяющая идея более общая.

Рис. 3. Примеры изображений, предъявлявшихся в эксперименте: а) 'шар', б) 'свеча', в) 'гиря', г) 'паровоз'
Предъявление рисунков производилось по кадрам. Сначала демонстрировался первый кадр группы. После рассказа испытуемого о содержании увиденного открывался второй кадр, но первый не убирался. После рассказа по второму кадру к двум предыдущим добавлялся третий кадр и следовал рассказ по третьему кадру. Инструкция не требовала установления связи между кадрами.
Часть групп содержала противоречивые изображения. Выявить наличие противоречия можно только в процессе установления связей между кадрами в группе, соотнесения их между собой. Например, на рис. За изображен шар, находящийся на краю ямы. На втором кадре группы изображен шар, скатывающийся в яму. Защелка, удерживающая шар, поднята. На третьем кадре шар выскакивает из ямы и поднимается выше начального уровня. Без сопоставления третьего кадра с предыдущим противоречия не возникает. Если кадры рассматриваются в связи между собой, то возможно обнаружение противоречия - шар не может подняться выше начального уровня, это нарушение закона сохранения энергии. Возникает вопрос: почему произошло изображенное на рисунках? Формируется физическая задача - какие условия необходимы для того, чтобы произошло изображенное на рисунке? Высказываются гипотезы, предположения о добавочной скорости, непотенциальном поле, магните, установленном на противоположном склоне, и т. д. Репродуктивная деятельность - рассказ по картинке - может сменяться мыслительной деятельностью.
Как и в первой методике, непрерывно осуществляется запись всего рассуждения испытуемого на магнитофон и запись КГР по описанной методике. При обработке результатов эксперимента особое внимание было уделено анализу моментов возникновения и формирования задачи - "что-то не так", "этого не может быть", "это возможно, если..."
В эксперименте участвовало 20 испытуемых - студенты и сотрудники физического факультета университета, не участвовавшие в первой серии экспериментов по первой методике.
Результаты экспериментов по первой методике.
Зависимость успешности обнаружения противоречий от характера действий. Экспериментатор ставил перед испытуемым различные цели, достижение которых требовало различных действий с одним и тем же материалом. Проверка грамматических ошибок в тексте (первая цель) и запоминания после однократного чтения вслух (вторая цель) не требовали от испытуемых обнаружения противоречия и поэтому оно могло быть обнаружено самостоятельно. При достижении третьей цели обнаружение противоречия было прямым результатом действий испытуемого.
Если действительно "первый признак мыслящего человека - это умение видеть проблемы там, где они есть" (С. Л. Рубинштейн), а интеллект - есть "способность" к обнаружению несоответствия (Хофтшталер), то, во-первых, мы должны были получить достоверные отличия между группами в успешности обнаружения противоречия в случае достижения первой и второй цели, во-вторых, основная масса случаев обнаружения противоречия должна приходиться на "случайный" вариант обнаружения, как предшествующий "целевому" (хронологически, по построению эксперимента).
Однако результаты эксперимента не совпали с ожидаемыми результатами. Как видно из таблицы 8, в которой представлены сводные данные для всех трех групп, только три случая обнаружения противоречия приходятся на первую и вторую серии эксперимента.
Основная часть испытуемых (42 человека) решали задачу, целью которой было найти противоречие, из них 35 человек решили эту задачу, а 7 человек не обнаружили противоречие и в этом случае.
Полученные данные прямо говорят о том, что вероятность обнаружения противоречия в данном материале зависит и определяется не столько способностью "видеть проблему" или "несоответствие", сколько конкретным характером действий с этим материалом.

Таблица 8. Сводные данные для трех групп по успешности обнаружения противоречия в зависимости от целей действия
Это подтверждается и при анализе обнаружения противоречия различными группами испытуемых.
Полученные данные позволяют предположительно говорить скорее не о способности человека видеть проблему (являющуюся следствием увиденного противоречия), а о его способности искать проблему.

Таблица 9. Данные успешности обнаружения противоречия различными группами испытуемых в зависимости от целей действий
Для того чтобы обнаружить проблему, человек должен искать ее, иначе обнаружение проблемы может действительно стать делом случая; это и подтверждается тем фактом, что 35 человек прошли мимо противоречия в процессе достижения первых двух целей, хотя, как оказалось, в принципе могли обнаружить его. Причины нужно искать в закономерностях самой деятельности. Разная деятельность предполагает и разное соотнесение наличного и поступающего знания для осуществления деятельности.
Анализируя протоколы экспериментов, Можно заметить, что деятельность по выполнению первой инструкции - проверить грамотность текста - настолько поглощала испытуемых, что от них нередко ускользал не только смысл отдельных предложений, но и общий смысл всего текста. Приведем некоторые выдержки из протоколов, представляющие собой словесный отчет испытуемых после выполнения первой инструкции.
Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Рассказ "Золотоискатели", автор Ферри. Началась буря, описание бури. Я что запомнил, так это то, как медленно путник поднимался в гору и как спускался очень быстро, не имеющий веса".
Испытуемый В. О., аспирант (3-я группа), протокол М-3-12. "Золотоискатели". Из книги Дж. К. Ферри. Кавычки у заголовка стоят сверху. Лодка неслась... Слово "как-будто" написано через черточку... Говорилось о лодке, о реке".
Испытуемый К. Л., школьник (1-я группа), протокол М-3-32. "Я мало что запомнил, я не знал, что надо будет рассказать. Говорилось о мальчиках в лодке... Швыряло их в лодке, дождь, течение очень сильное... Все".
Противоречие в тексте имеет смысловую природу, общий смысл проверяемого на грамотность текста чаще всего ускользает от восприятия и даже искажается (буря, дождь и т. д.). В таких условиях заметить противоречие очень не просто. Единственный случай обнаружения противоречия при выполнении этой инструкции имеет не столь уж "случайный" характер. Как показал анализ этого протокола и беседа с самим испытуемым, он проверял не только правильность написания слов и расстановки запятых, но искал и стилистические ошибки, т. е. преследовал не только цель, поставленную экспериментатором, но и самостоятельно сформулировал новую. Это и помогло ему заметить противоречие, т. е. по сути дела преодолеть тот барьер, который создается как результат доверия автору, редакторам и корректорам книги. У данного испытуемого (преподаватель со стажем работы) сработала установка, выработанная им в процессе трудовой деятельности: искать в проверяемой работе не только грамматические ошибки (это побочная цель проверки), но в первую очередь смысловые ошибки.
При выполнении действий первого и второго типа наличие противоречивых данных в материале не встает прямой преградой для их осуществления. При проверке ошибок в тексте деятельность осуществляется не над смыслом и осмыслением содержания текста (что и показывает анализ протоколов). Процесс соотнесения сведений подчинен конкретной цели - проверке правильности написания слов. При этом соотносится не та реальность, которая стоит за словом, а грамматическое оформление этого слова в тексте соотносится с закрепленным в памяти написанием этого слова. В этих опытах эмоциональные реакции испытуемых не регистрировались. Можно предположить, что эмоциональная оценка, симультанно сопровождая процесс соотнесения сведений, поступающих и наличных, имеющихся в нашей памяти, не "срабатывает" на противоречие именно в виду отсутствия соотнесения по смыслу, которое в данном виде деятельности отсутствует, но которое необходимо для обнаружения противоречия.
Деятельность по запоминанию текста требует большой работы над смыслом самого текста и это увеличивает вероятность обнаружения противоречия. Однако процесс соотнесения сведений и в этом случае определяется характером деятельности и ее целью - приведением данных к виду, удобному для запоминания и последующего воспроизведения. Соотносимые сведения категоризируются прошлым опытом для установления внутреннего единства материала, подлежащего запоминанию. Соотнесение поступающих сведений с имеющимися у человека должно вызвать "срабатывание" эмоциональной оценки, однако имеются факторы, затрудняющие проявление эмоциональной оценки в конкретных условиях осуществления деятельности. Внутренне текст сам по себе непротиворечив. Поступающий элемент А соотносится, категоризируется прошлым опытом для установления связи его с элементом Б из этого же текста. Противоречие же лежит не между элементами А и Б, а между элементом А и соответствующей этому элементу А1, которая имеется у человека. Именно поэтому противоречие и не является прямой преградой для выполнения пунктуальной деятельности (запоминания). Условия эксперимента (чтение вслух без остановок) не дают испытуемому производить акт объективации - свернуть актуальную деятельность в случае появления эмоциональной оценки для осознания и формулировки противоречия и проблемы.
При достижении третьей цели - обнаружить противоречие в тексте - деятельность испытуемого уже можно назвать собственно мыслительной деятельностью. Основу деятельности составляет поиск противоречия, которое не задается непосредственно (Мы имеем здесь то несовпадение "искомого" и "требуемого", которое тщательно анализируется в работах А. В. Брушлинского [24]), оно скрыто и его надо найти. А в этом случае существенно меняется сам процесс соотнесения выявленных и наличных знаний, который в данном случае производится с целью обнаружения несоответствия.
Таким образом, можно констатировать, что различная деятельность испытуемого с одним и тем же материалом может представлять различные возможности для обнаружения противоречия и, следовательно, проблемы, скрытой в этом материале. Анализ каждой производимой деятельности и условий ее осуществления позволяет говорить о различных требованиях к механизму соотнесения поступающего и наличного знания в условиях осуществления различной деятельности.
Проявление эмоциональной оценки. Особый интерес представляют случаи эмоциональной оценки в условиях интеллектуальной деятельности, которая прямо не является поиском противоречия.
Каким же образом отражаются противоречивые места в памяти испытуемых?
Анализ протоколов позволил выявить тот факт, что многие испытуемые при воспроизведении материала "уклонялись" от конфликтных мест, либо выпуская конфликтное содержание из воспроизведенного материала, либо искажая, трансформируя его в неконфликтное даже ценой искажения смысла передаваемого, введения новых понятий, снимающих конфликт, и т. д.
Само противоречие не сознавалось испытуемыми в своем конкретном составе, но в отдельных случаях отмечалось "что-то мелькнуло", "что-то странное почувствовал в реке", "что-то было такое..." Однако об этом чувстве испытуемый сообщал только после вопроса экспериментатора: "Не заметили ли вы какого-либо противоречия в тексте?"
Приведем наиболее характерные выдержки из протоколов - словесные отчеты испытуемых после выполнения второй инструкции.
Испытуемый О. П., преподаватель (3-я группа), протокол М-3-9.
"Лодка неслась, подхваченная бурным потоком, как будто ни она, ни пассажиры не имели веса. В лодке сидели мальчики, они смотрели на проносящиеся мимо деревья. Река то спускалась с горы бурным потоком, то, выйдя на равнину, текла медленно и мальчики, не успев осмотреться, вновь попадали в бурный поток".
Характерно, что подобным образом многие испытуемые исправляли противоречивые сведения, превращая их в неконфликтные. В тексте нет ни одного слова про "равнину", на которую выходит река. Некоторые испытуемые не искажали текст, но пытались обойти конфликтное место, интерпретируя его как художественный прием, сравнение, причем это производилось ими непроизвольно, а противоречие ими не "замечалось".
Испытуемый М. К., студент (2-я группа), протокол М-3-7. "Золотоискатели" называется рассказ. Автора не помню, не читал. Лодка была подхвачена бурным потоком. Течение несло ее вниз. Ребята были изумлены ее течением. Река как бы подбрасывала их вверх, а потом с вершины этой падала опять вниз. Ребята ничего не могли с собой поделать, даже смеялись над своим испуганным видом и очень медленно приходили в себя".
Испытуемый М. Д., студент (2-я группа), протокол М-3-1. "Лодка была немедленно подхвачена бурным потоком. Лодка и пассажиры, которые в ней находились... их кидало из стороны в сторону и поднимало то вверх, то вниз. Вверх они поднимались как будто они не имели веса... А! Вверх они поднимались как тяжелый путник, а спускались они как будто не имели веса..."
Часть испытуемых вообще обходила конфликтные места, ограничиваясь описанием красочно описанного спуска по реке и переживанием героев.
Мы выделили в отдельную группу (А) тех испытуемых, которые обошли конфликтное место путем трансформации содержания текста в неконфликтное или вообще выпустили конфликтное содержание из рассказа. Таких испытуемых оказалось 28 человек. Оставшиеся 14 человек образовали вторую группу. Для всех испытуемых этой группы характерно то, что в своем рассказе после выполнения второй инструкции они приводили описание противоречивых мест, не замечая противоречия.
Оказалось, что успешность обнаружения противоречия в процессе выполнения третьей инструкции - решения задачи на обнаружение противоречия тесно связано с тем, каким образом были представлены противоречивые сведения после выполнения второй инструкции. Эти данные приведены в таблице 10.
Среди семи человек, которые не смогли обнаружить противоречие при установке на поиск его, нет, как это видно, ни одного испытуемого, который каким-либо образом "обошел" противоречие в процессе выполнения предыдущей инструкции. Все семь испытуемых привели описание конфликтного места, не обнаружив самого конфликта.
С другой стороны, все 28 испытуемых, которые обошли конфликтное место при воспроизведении запомнившегося им при выполнении второй инструкции, обнаружили противоречие при выполнении третьей инструкции.
Приведенные факты кажутся нам чрезвычайно важными для понимания тех психических процессов, которые происходят при возникновении объекта мышления для субъекта мышления. Так факт, что испытуемые "обошли" противоречие, отклонили его или изменили содержание соответствующего раздела на непротиворечие, свидетельствует о том, что испытуемый реагирует на противоречие, но не осознает его. Вместе с тем этот неосознанный уровень отражения субъектом противоречия создает предпосылки для успешного осознанного, целенаправленного поиска противоречия. Это подтверждается фактом, что все испытуемые, реагировавшие на противоречие на неосознанном уровне, смогли впоследствии обнаружить противоречие в процессе целенаправленного поиска.

Таблица 10. Успешность обнаружения противоречий испытуемыми групп 'А' и 'Б' в процессе выполнения третьей инструкции
Проанализируем отчет испытуемого О. П. (протокол М-3-9) после выполнения третьей инструкции - чтение текста с целью найти противоречие. Мы уже приводили выдержку из этого протокола (стр. 187). Именно этот испытуемый заменил слово "подъем" словом "равнина" в словесном отчете после выполнения второй инструкции. Читая текст в процессе выполнения третьей инструкции, испытуемый остановился после слов: "На подъемах движение реки замедлялось..." и, мгновение подумав, сказал: "Вот! Оказывается, здесь говорится о реке, которая поднималась в гору, а такого не может быть". На вопрос экспериментатора, почему он не заметил этого противоречия раньше, испытуемый ответил: "Тут в тексте два таких смысловых куска. Сначала река описывается, как она спускается с горы очень быстро. А потом описывается как она медленно бежит, что равнине свойственно, я это так и понял. А слово подъем не заметил".
Приведем также выдержку из протокола испытуемого В. К. (3-я группа), обнаружившего противоречие после выполнения второй инструкции.
Прочитав текст, испытуемый в воспроизведении запомнившегося привел противоречивое место. На вопрос экспериментатора, не заметил ли он каких-либо противоречий, несоответствий в тексте, испытуемый ответил: "Противоречий?.. Что-то такое было... Есть тут одно место... на подъемы река не поднимается. Я заметил это при чтении, но как-то не осознал, а когда был задан вопрос о противоречии, сразу стало ясно". Следовательно, вопрос экспериментатора приводит к ясному осознанию противоречия.
Всего в опытах с запоминанием текста было выделено шесть случаев констатации "чего-то странного", "что-то мелькнуло", "что-то такое почувствовал" и т. д. Испытуемые не могли рассказать детально, с чем конкретно связывается происхождение этого чувства. Один испытуемый связывал его с описанием реки: "странная река, плыли мальчики не долго, а река так быстро меняла скорость течения". Очень интересно, что один испытуемый утверждал, что он сможет найти противоречие, если ему дадут текст еще раз: "Помню примерно, где я почувствовал: "что-то не так!", но что, конкретно не понял".
Анализ записей КГР показал, что общим для всех шести случаев оказалось повышение кожного сопротивления в момент прочтения противоречивого текста. Подобные изменения в КГР наблюдались и в 12 случаях, когда испытуемые не зафиксировали "чувства неопределенности", но исказили текст, представив его как неконфликтный. В четырех из этих 12 случаев флуктуации КГР затрудняли анализ кривой изменения кожного сопротивления (КС). Рост КС сопровождался в этих случаях сглаживанием кривой, амплитуды флуктуации уменьшались.
Повышение КС осуществлялось у различных испытуемых своеобразно: более или менее резкое повышение (на 15-20 ком) или менее выраженное (на 2-3 ком), короткие (5-10 сек) или более длительные (до40сек). Общим для всех было то, что рост КС по времени совпадал с моментом чтения противоречивого места или запаздывал на несколько секунд. На рис. 4 стрелками показаны места произнесения противоречивых элементов текста. Вслед за этим, как правило, и происходит рост кожного сопротивления.

Рис. 4. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики. Обозначения: I - кривая записи сопротивления кожи. II - отметка временных интервалов. III - протокол речевого рассуждения испытуемого с отметками временных интервалов
При анализе записей КГР в ходе умственной деятельности основное внимание уделяют случаям падения КС - эмоциональной активации, случаи изменения КС в сторону повышения чаще всего не анализируются. Однако исследования Ю. Н. Кулюткина показали, что повышение кожного сопротивления характерно для случаев оценки испытуемыми результатов произведенной пробы, когда полученные результаты не соответствуют, противоречат гипотезе, вызвавшей пробу [97]. Ю. Н. Кулюткин связывает повышение кожного сопротивления с возбуждением отрицательной аффекторной системы, чувствительной к рассогласованию.
Если падение кожного сопротивления, как это было показано ранее [193], связано с предвосхищением осознанного и представленного вербально направления дальнейших поисков ("туда"!), то рост кожного сопротивления оказывается связанным с предвосхищением перестройки деятельности, переходом к мыслительной деятельности, требующей остановки, прекращения актуальной деятельности ("что-то не так!").
Можно выделить следующие уровни реагирований испытуемого на противоречие в опытах с запоминанием текста.
1. Осознание противоречия в ходе чтения текста. Этот случай отмечался только у одного испытуемого. Отмечалось достаточно резкое возрастание сопротивления кожи при чтении критического места (рис. 4) на протяжении 15 сек. При этом чтение текста продолжалось, но цель чтения изменилась - вместо цели запомнить текст возникла цель познать причину рассогласования, избирательно используя поступающие сведения для познания конкретного конфликта. В течение 15 сек. рассогласование в своем конкретном содержании было познано. Характерна динамика процесса. Первое противоречие "на подъемах движение реки замедлялось" (вызвало только очень небольшой рост КС), второе ("на редких, затяжных, высоких подъемах") вызвало резкое нарастание КС, третье ("поток вновь срывался с завоеванной вершины") сопровождалось еще более резким ростом КС, сменившимся через 2,5 сек. падением КС, что, возможно, связано с осознанием причины рассогласования.
2. Осознание противоречия после чтения текста в ответ на вопросы экспериментатора (см. выдержку из протокола на стр. 190). В этом случае наблюдается резкий рост КС, который, однако, не сменяется падением КС до конца чтения текста.
3. Констатация после чтения чувства неопределенности, несоответствия ("что-то мелькнуло"), в то время как конкретная причина рассогласования остается неуясненной, нелокализованной и не привязанной к конкретному предмету. Во всех шести случаях наблюдаются соотносимые с прохождением критических мест увеличения КС, но во всех шести случаях они имеют форму иной раз и достаточно резкого, но короткого по времени пика (см. рис. 5 а, временная отметка В). В двух случаях из шести рост КС сменялся падением и был выражен не очень резко.
4. Отсутствие какого-либо сообщения о противоречии, неопределенности. Косвенные же признаки - попытки исказить сведения, представить их как непротиворечивые или вообще уклониться от противоречивых мест в рассказе - свидетельствуют о реакции испытуемого на противоречие. В восьми случаях достоверно наблюдалось увеличение КС в критические моменты, но оно носило характер плавного нарастания КС разной величины.
5. Отсутствие сообщения о противоречии, отсутствие каких-либо попыток уклониться от противоречивых мест или трансформировать их в непротиворечивые при воспроизведении запомнившегося. КГР этих испытуемых содержат и падения и нарастания КС, которые не имеют прямого соответствия с прохождением критических мест.

Рис. 5. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики: а) начало чтения с установкой на запоминание; б) один из этапов деятельности испытуемого. Обозначения те же, что на рис. 4
При "целевом" варианте обнаружения противоречия сигнал о его существовании поступает от экспериментатора вместе с инструкцией, требующей найти это противоречие. Теперь всей целью деятельности становится поиск противоречия, но испытуемому неизвестно ни где искать противоречие, ни где его элементный состав.
Анализ полученных экспериментальных данных позволил сделать следующий вывод: поиск противоречия испытуемыми, которые в процессе чтения текста при выполнении второй инструкции "почувствовали" противоречие, но не обнаружили его в конкретном составе, протекал несколько по-другому в сравнении с испытуемыми, вообще не заметившими никаких несоответствий. Чтение текста при поиске противоречия осуществлялось без остановок и прерывалось только при прохождении конфликтного места. Противоречие обнаружилось с первой попытки.
Во всех случаях обнаружению противоречия предшествовал рост КС, который сменялся падением КС в момент словесного оформления противоречия. В одном случае рост КС прекратился примерно за одну секунду до начала чтения критического места и чтение его сопровождалось резким падением сопротивления кожи (см. рис. 5 б). Интересно, что этот случай обнаружения принадлежит испытуемому, который утверждал, что он сможет обнаружить противоречие при повторном чтении текста. Создается впечатление, что испытуемые в процессе поиска ориентировались на полученные при выполнении предыдущей инструкции сведения о местонахождении противоречия. Таким ориентиром могла служить эмоциональная окраска, которую приобрели элементы текста при первом чтении.
Обратимся еще раз к рис. 5 б. Характерно, что начало чтения при выполнении третьей инструкции сопровождается резко нарастающим увеличением КС. Эта особенность прослеживается у всех без исключения испытуемых. Иногда можно различить падение КС при ознакомлении с инструкцией, сменяющееся немедленным ростом КС при чтении текста. Эта особенность кажется нам чрезвычайно важной, зависящей от особенностей производимой деятельности.
Кратко можно сформулировать это таким образом: нельзя искать противоречие при высоком уровне эмоциональной акти
На рис. 5 а приводится запись КГР, подробный фрагмент которой в сопоставлении с соответствующим ему текстом приводится на рис. 5 б. Видно, что начальное сопротивление (фон) составляет 145 ком. При выдаче испытуемому текста с инструкциеи прочитать один раз текст и пересказать запомнившееся происходит незначительное повышение сопротивления сменяющееся резким падением сопротивления кожи на 45 ком при начале чтения текста (на рис. 5 отметка А). На установившемся уровне среднего сопротивления в 105 ком и проводи вся деятельность испытуемого.
Поскольку падение кожного сопротивления соответствует повышению активации, то создается впечатление, что отмеченное резкое падение сопротивления означает выход на уровень активности, соответствующий необходимому для оптимального выполнения требуемой деятельности. Смена деятельности (на рис. отметка В) сопровождается новым резким падением сопротивления кожи. Устанавливается новый уровень активности, соответствующий среднему сопротивлению в 95 ком, относительно которого и происходят менее значительные отклонения, связанные с содержательной, предметной стороной деятельности. Новая инструкция, сообщаемая испытуемому, вызывает незначительное повышение сопротивления (на рис. отметка С).
Новой деятельности должен соответствовать и новый уровень активности. Начало чтения текста с установкой на поиск противоречия вызывает резкое возрастание сопротивления кожи до среднего значения в 125 ком (на рис. отметка D). Несмотря на большую вариабельность индивидуальных средних сопротивлений кожи испытуемых (как фоновых, так и рабочих), у всех испытуемых, записи КГР которых были отобраны нами для более тщательного анализа, наблюдалась эта закономерность - меньшие сопротивления кожи соответствовали процессу репродукции запомненного материала, наибольшие - процессу поиска противоречия в материале, процессу чтения с установкой на запоминание соответствовали средние, относительно указанных, экстремальных, значения сопротивления кожи. Нарастание сопротивления кожи мы связываем с оценкой противоречивых элементов, выделение их на основе этой оценки, и одновременно как процесс инактивации, связанный с торможением наличной деятельности и переходом на новый уровень активности, адекватный новой деятельности, - осознанию и конкретизации противоречия и постановке проблемы, которая стоит за ним.
На рис. 5 б, который представляет собой соотнесенный с поступающим текстом фрагмент рис. 5 а, видно, что начало чтения текста с целью найти противоречия вызывает почти одновременное резкое нарастание сопротивления и на фоне этого нарастания происходит поиск противоречия. Непосредственно перед конфликтной фразой, с которой начинается второй абзац и на которую, как уже указывалось, испытуемый и реагировал в предыдущей деятельности с текстом, наблюдается резкое нарастание сопротивления, на которое приходится произнесение слов "на подъеме", после чего следует резкое падение сопротивления.

Рис. 6. Отрывки из протокола опытов с применением первой методики. Обозначения те же, что на рис. 4
Это падение сопротивления может означать, что испытуемый нашел решение задачи - обнаружил противоречие. Теперь необходимо прервать чтение для того, чтобы осознать смысл противоречия для себя и объяснить экспериментатору. Этому соответствует промежуток между отметками 348-349. Прекращение чтения (инактивация) и произнесение слов "...понимаешь ... подъемы" сопровождается ростом сопротивления, сменяющееся падением его в момент осознания противоречия (успех) "...подъемы на реке нашлись!"
Испытуемые, не "почувствовавшие" противоречия, обычно высказывают несколько гипотез в ходе поиска противоречия, но указанные закономерности можно проследить в процессе создания и проверки каждой гипотезы. На рис. 6 представлена запись КГР испытуемого А. З. Начало чтения с установкой на поиск противоречия сопровождается неуклонным нарастанием кожного сопротивления, что подтверждает сказанное выше. Произнесение слов "...сливаясь в пеструю ленту..." сопровождается более резким ростом сопротивления. Эти слова, видимо, оцениваются испытуемым как противоречивые, однако в отличие от предыдущего случая (рис. 5) немедленной реакции на успех не происходит. На фоне продолжающегося роста сопротивления испытуемый делает попытку осознать само противоречие "...если эту пеструю не отмечать, то нормально будет". Только теперь следует резкое падение сопротивления, обозначая успех. Однако попытка логической оценки выделенного эмоционально противоречия не приносит достаточного удовлетворения, сомнения продолжают оставаться.
Падение сопротивления прекращается, испытуемый пытается сконструировать противоречие по-другому, связать его с другими элементами, также носящими отрицательную окраску "...вызывающую головокружение... почему это пестрая лента должна вызывать головокружение?" Эта попытка осуществляется на фоне незначительного возрастания сопротивления, что может говорить о том, что эмоционально сведения не оцениваются как противоречивые. Не следует и положительного подкрепления - реакции на успех.
Далее опять повторяются уже отмеченные закономерности. "Согласившись" и эмоционально и логически с тем, что произошла ошибка, испытуемый вновь продолжает чтение (по инструкции, обнаружив противоречие, он должен был прекратить чтение).
Начало чтения вновь вызывает практически одновременное нарастание сопротивления. Первая конфликтная фраза (с нее как раз начинается чтение) вызывает какие-то сомнения, отражающиеся в интонации, но чтение не прерывается. Вторая конфликтная фраза вызывает более резкое возрастание сопротивления. На этом фоне происходит осознание противоречия. Осознав противоречие "...в гору...в гору это...", испытуемый получает положительное подкрепление - происходит резкое падение сопротивления (интервал 133-134). Оценив фразу как противоречивую, испытуемый объяснил противоречивость возможной опечаткой "...это опечатка что ли?" и вновь продолжил чтение.
И опять мы наблюдаем резкое нарастание сопротивлении, на фоне которого возникает третья гипотеза на основе оценки как противоречивой фразы "посмеяться над своим испуганным видом". Это было проделано как бы мимоходом и не сопровождалось положительной оценкой. Все приведенные примеры свидетельствуют об одном - для того", чтобы обнаружить противоречивые элементы и осознать противоречие, необходима инактивация, проявляющаяся на КГР в росте сопротивления кожи. Инактивация и оценка, ведущая к выбору элемента, осуществляются параллельно и одновременно.
Интересно отметить, что темп чтения при выполнении инструкции запомнить содержание и темп чтения при поиске противоречия у некоторых испытуемых практически не отличаются, только во втором случае он прерывается гипотезами испытуемого о возможном противоречии. Этот факт является подтверждением тому, что вовсе не каждый элемент становится объектом исследования на противоречивость таким образом, чтобы это требовало свернуть поисковую деятельность и сосредоточиться на этом элементе. Поступающие в процессе непрерывного чтения элементы сопровождаются оценкой "все правильно" и этим самым элементы как бы исключаются из числа существенных для решения стоящей задачи. Остановка в чтении наступает вместе с поступлением сигнала, предупреждающего человека о появлении "подозрительного элемента".
Проанализируем протокол испытуемого М. Л. (3-я группа, протокол М - 3-12). Каждой остановке предшествовал этап роста КС. Испытуемый без остановок прочитал текст до слов "со страшной скоростью", затем последовала остановка. После некоторого раздумья испытуемый сказал: "Нельзя говорить: "Со страшной скоростью". После короткой паузы он продолжал: "Но я думаю, что психологически это оправдано - для мальчиков это действительно страшная скорость". Затем было продолжено чтение, и следующая остановка последовала после чтения слов: "На подъемах движение реки замедлялось..." Эти слова были произнесены в обычном темпе и интонационно не выделялись, при чтении же слов "...реки замедлялось" темп чтения заметно снизился, а в интонации появились нотки сомнения. Первая же фраза, сказанная испытуемым сразу после остановки, показывает, что она является реакцией испытуемого на противоречие, но само противоречие еще не осознанно: "Ну, подъемы это тоже..." Спустя четыре секунды: "Это вообще нелепое предложение!" Спустя две секунды: "На подъемах движение реки замедлялось ...Река не может подниматься". На вопрос экспериментатора, почему испытуемый не заметил это несоответствие при выполнении первых двух инструкций, последовал ответ: "Я вообще такой человек. Мне сказали, ищи ошибки, я и ищу. Нашел две - показалось мало. Я вообще легко подчиняюсь чужому влиянию..."
Особенно интересно, что между поступлением сигнала и осознанием конкретного противоречия существует своего рода барьер, для преодоления которого некоторым испытуемым необходимо приложить значительные усилия. Мы наблюдали примеры того, как испытуемые, верно выделив критическое место, неоднократно (до семи раз) возвращались к анализу его, но до конца сформулировать само противоречие не могли, все время сворачивали от основного противоречия на признаки, которые являются следствием этого противоречия.
Проиллюстрируем это выдержками из протокола испытуемого К. Ш. (школьник, 1 группа, протокол М-3-34). Чтение без остановок продолжалось до первой критической фразы, затем после короткого раздумья испытуемый вновь перечитал эту фразу, но уже "с выражением": "На подъемах движение реки замедлялось..." Однако, видимо, не осознав самого противоречия, испытуемый продолжал чтение. Следующая остановка после чтения слов "....на редких, затяжных, высоких подъемах". Почти мгновенно испытуемый произнес: "Здесь вот противоречие!" Подумав, некоторое время: "А-а! Река здесь сравнивается ...Как живое существо ...как усталый путник, поднимающийся в гору". И опять продолжалось чтение текста без остановок до фразы "...посмеяться над своим испуганным видом". Здесь испытуемый начал сомневаться: "Это выражение... Тут не до смеха... Хотя страх мог пройти, а вид остаться..." Чтение было продолжено до тех пор, пока внимание испытуемого не привлекла фраза: "...поток ...срывался с завоеванной вершины..." Испытуемый выделил: "Завоеванные вершины?" И опять, не осознав противоречия, продолжал чтение уже до конца текста.
Таким образом, оказались выделенными все три критических места, но противоречие так и не было до конца осознанно. На вопрос экспериментатора: "В чем собственно заключается противоречие?", испытуемый вновь обратился к тексту, но уже не читал его весь, а сразу выхватил действительно противоречивое место: "На подъемах движение реки замедлялось ...На подъемах!.. Движение реки замедлялось, как бы оседала, темнела... Вот! Оседала и темнела... Что такое оседала?" Этот испытуемый так и не обнаружил самого противоречия, хотя был очень близок к этому. Эмоциональная оценка исправно подавала ему сигнал, указывая на "подозрительное" место, причем, сигнал этот был достаточно сильным для того, чтобы приступить к дальнейшим процедурам над выделенными элементами, но сбой происходил где-то в промежутке между эмоциональной и логической оценкой.
При анализе результатов, полученных при проведении экспериментов по второй методике, подтвердились выводы, полученные при анализе результатов первой серии.
Из 20 испытуемых четыре человека не пытались вообще ставить какие-либо дополнительные цели в процессе работы с изображениями. Они выполняли инструкцию, пытались наиболее подробно рассказывать об увиденном, приводя в рассказах иногда очень подробные, мелкие и несущественные детали. Для этих испытуемых характерно отсутствие попыток установления связей, соотношений между кадрами. Вернее связи иногда устанавливались, но вопросы, которые могли возникнуть при их установлении, у этих испытуемых не возникали. Например, дав подробное описание первого кадра, про второй говорилось: "Ну, здесь то же самое, только дым у паровоза идет в другую сторону и сам паровоз немного сдвинут". На этом все оканчивалось. Такой ответ удовлетворял инструкции и удовлетворял самого испытуемого. Констатировалось наличие расхождения в рисун-ках, цель понять причину этого расхождения не возникала. На КГР в этот момент никаких характерных изменений не происходило. Величина КС могла не изменяться, могла и меняться, но без всякой системы - изменения не привязывались к прохождению противоречивого места во временном плане.
При анализе протоколов остальных 16 испытуемых нами было выделено 58 случаев возникновениягностических целей - вопросов, на разрешение которых переключалась деятельность испытуемых. Только в четырех случаях при этом отсутствовала фаза повышения КС. В шести случаях она была выражена неявно, увеличение КС было невелико.
В 32 случаях повышение сопротивления кожи опережало вербальные оценки ("что-то сомнительно", "абсурд", "непонятно", "так не бывает") и возникновение вопросов "Почему?, Каким образом?"
В 12 случаях сначала происходила констатация несоответствия и только затем происходило увеличение КС, однако в этом случае рост КС связывается с попытками понять причину несоответствия. В ряде случаев формулируются гипотезы, предположения ("должно быть...", "видимо..."), а сам вопрос не вербализуется.
Высказыванию же предположений, гипотез в большинстве случаев предшествует резкий спад КС, что согласуется с ранее полученными данными о предвосхищающей функции эмоции [193]. Однако в ряде случаев высказываемые гипотезы не приводят к успеху, более того, сама гипотеза иногда увеличивает рассогласование, а не устраняет его.
Обратимся к конкретному примеру (рис. 7). Этот пример наиболее информативен - здесь можно наблюдать несколько закономерностей, характерных и для других протоколов, поэтому разберем его более подробно.

Рис. 7. Отрывок из протокола опытов с изображением серии 'шар'. Обозначения те же, что и на рис. 4
Предъявление первого кадра вызывает резкое падение кожного сопротивления (92-76 ком). Анализируя все 200 случаев предъявления кадров, можно достаточно легко проследить зависимость величины КГР от структурной сложности изображения. Чем сложнее изображение, тем большее падение КС оно вызывает. Для сравнения на рис. 8а приводится КГ-реакция на простые изображения (временные отметки 88, 91, 93) и более сложное изображение (отметки 98-101).

Рис. 8. Три отрывка из протокола опытов с изображением серии 'свеча'. Обозначения те же, что на рис. 4
Предъявление второго кадра вызывает короткое падение КС, сменяющееся резким ростом КС (92-130 ком). Мы наблюдали восемь случаев проявления подобного изменения КС, связанного с обнаружением противоречий, но эти противоречия своеобразны по происхождению. Первый кадр был интерпретирован испытуемым своеобразно: насосная станция, река. Подход с подобным истолкованием ко второму кадру оказывается невозможным - реализация сформированной гипотезы в условиях второго кадра приводит к абсурду (насосная станция скатывается в реку?). Возникшее рассогласование и проявляется в виде роста КС (92-130 ком). Оно сохраняется до тех пор, пока не возникает правильное предположение ("шар!", отметка 110), одномоментно происходит падение КС до прежней величины (отметки 110-111).
Предъявление третьего кадра вызывает резкий спад КС (92-85 ком) - эмоциональная активация, связанная с положительным подкреплением предположения ("Ну, это шар.."). Следующее место имеет для нас особое значение - еще ме закончилась начатая фраза ("...поднимающийся на противоположный берег"), но в процессе ее произнесения начинает резко расти КС. Можно предположить, что рассогласование возникает на эмоциональном уровне, в то время как на вербальном уровне идет еще нейтральный текст ("...противоположный берег..."). На фоне резкого роста КС дается вербальная оценка, пока еще не конкретная, только констатирующая факт наличия некоторого противоречия, но без конкретного уяснения его предметной структуры ("...это неестественно как-то..."). Вот здесь и возникает поисковая познавательная потребность, конкретизирующаяся в осознанной первой цели: понять, что же конкретно неестественно, в чем конкретная причина рассогласования. Поиск идет в районе, выделенном эмоционально и на фоне непрекращающегося роста КС. Происходит конкретизация цели - шар поднялся выше начального уровня, почему? Этот процесс конкретизации цели остается скрытым, вербально фиксируется ответ ("...если только ему придана большая скорость..."), но такой ответ не приносит снятия рассогласования, более того, КС растет еще резче. Возникает более конкретная гипотеза, и еще до ее вербализации резко падает КС ("...если вначале его толкнули"). Затем следует пятисекундная пауза при стабильном КС, сменяющимся резким падением КС в самом конце паузы, после того как вербализуется еще одна гипотеза ("если это магнит").
Аналогичные закономерности можно проследить и на рис. 9.

Рис. 9. Два отрывка из протокола опытов с изображениями серии 'гиря'. Обозначения те же, что на рис. 4
Предъявление второго кадра вызвало резкое и неуклонное увеличение КС. Чувство ощущения рассогласования имеется у испытуемого и это ясно видно по построению его ответа. Он скорее является попыткой определить причину рассогласования, чем действием по инструкции - рассказом по картинке. Рассогласование не устраняется и конкретная причина его, структура остаются не обнаруженными до конца рассказа "...все правильно, но наклон... дальше видно будет".
Предъявление третьего кадра вызывает новое рассогласование (рост КС 55-60 ком), сменяющееся падением КС, вслед за которым идет и вербализация ("...мгновенный снимок"). Противоречие, связанное с третьим кадром, снимается, но остается не снятым противоречие, существующее на эмоциональном уровне, связанное со вторым кадром. Это и обеспечивает возврат к эмоционально окрашенным элементам второго кадра.
Интересно, что рост КС по углу почти точно соответствует росту КС при предъявлении второго кадра. Возвращение ко второму кадру ("средний рисунок несколько непонятен... непонятен... непонятен...") заканчивается несколько неожиданно - испытуемый решает вдруг убедить себя, что на рисунке нет ничего противоречивого ("В целом все правильно здесь... все правильно... ну, правильно..."). В процессе произнесения этой фразы начинается падение КС; одной логики недостаточно, видимо, для убеждения в правильности рисунка необходимо и эмоциональное убеждение.

Рис. 10. Отрывки из протокола опытов серии 'паровоз'. Обозначения те же, что на рис. 4
Полученные в процессе исследования данные показывают, что успешность обнаружения противоречия находится в прямой зависимости от структуры выполняемой субъектом деятельности. Выделены несколько типов реагирования на противоречия в ситуации: самостоятельное осознание, осознание при наводящих вопросах экспериментатора, эмоциональное обнаружение противоречия, трансформация противоречивого материала в непротиворечивый. Показано, что эти типы реагирования могут быть вместе с тем стадиями процесса формирования гностической цели, формирования мыслительной задачи.
О влиянии "эмоционального закрепления" на процесс решения сложных мыслительных задач
В нашей работе, посвященной исследованию влияния эмоциональных состояний на различные виды интеллектуальной деятельности [159], было показано, что в результате эмоционального закрепления наводящей задачи можно значительно сократить время решения основной. Испытуемые на основе эмоциональных механизмов переносят принцип решения наводящей задачи на основную, и в результате поисковый процесс, направленный на нахождение ее решения, носит свернутый характер. Следовательно, полученные данные показывают возможность с помощью эмоциональных механизмов управлять ходом мыслительной деятельности, влияя на ее структуру. В связи с эти^ нам представляется возможным с помощью эмоционального закрепления как определенных операций, являющихся косвенньпу принципом решения, так и отдельного элемента задачи изменять направление поиска и таким образом влиять на качество и время исполнения умственной работы.
Еще в исследованиях представителей гештальтпсихологии, поставивших целый ряд принципиальных вопросов психологии мышления, было отмечено явление переструктурирования материала. Однако в этих работах нельзя найти, ответа на вопрос, при помощи каких механизмов происходит это явление переструктурирования, и с ним решение задачи, т. е. каким образом осуществляется переход мыслимого материала из объективно неверной в объективно верную структурированность. Результатом того, что представители гештальтпсихологии не подвергли сколько-нибудь серьезному анализу феномен переструктурирования, явилась существенная критика данного явления, в некоторых случаях несправедливо доводившаяся до полного его отрицания.
Тем не менее X. Дункер справедливо писал, что всякое решение есть изменение исходной ситуации, причем изменяются не только отдельные компоненты ситуации, но, самое главное, изменяется общая психологическая структура ситуации или отдельных ее частей, которые имеют важное значение для решения задачи. Дункер вводит понятие "рельеф подчеркнутости" ситуации, когда "части и моменты ситуации, которые раньше или совсем не сознавались или сознавались лишь на заднем плане, не тематически, вдруг выделяются, становятся главными, темой, "фигурой", и наоборот" [158].
Но основной вопрос - в какой момент процесса решения задачи происходит изменение рельефа ситуации ("фигуры-фона") и при каких условиях это изменение имеет место вообще - остается в исследованиях гештальтистов нераскрытым.
Вместе с тем необходимо отметить, что явление переструктурирования является достаточно важным в ходе поиска решения задачи. С целью вскрытия сущности этого явления были проведены специальные экспериментально-психологические исследования. Оказалось, что действительно в процессе поиска решения задачи составляющие ее элементы постоянно включаются субъектом в различные взаимодействия между собой, иными словами, субъект постоянно осуществляет переобследование (как бы переконструирует наличные взаимодействия между элементами).
Как было показано в работах О. К. Тихомирова и В. А. Терехова [198], одни и те же элементы ситуации на разных этапах решения задачи имеют разный операциональный смысл для субъекта, при неизменности объективного значения на каждом конкретном этапе. Переструктурирование материала, как считают авторы, связано именно с этим явлением, а самый процесс поиска решения задачи рассматривается ими как развитие операциональных смыслов различных образований.
При исследовании роли эмоций в мыслительной деятельности [33] нами также была сделана попытка проанализировать механизмы переструктурирования ситуации. Было показано, что формирование смысла элементов ситуации тесно связано с их эмоциональной окраской. В процессе решения творческой задачи (В качестве испытуемых выступали шахматисты 1-го разряда, которым для решения предлагались шахматные задачи) действия с определенными элементами сопровождаются эмоциональной окраской как положительного, так и отрицательного знака. В начальных попытках решения действия с этими элементами, не приводящие к решению задачи, тем не менее могут носить положительную эмоциональную окраску, происходит эмоциональное закрепление действий с определенными элементами ситуации и в связи с этим испытуемый совершает их в последующих попытках в новых комбинациях, которые также носят эмоциональную окраску. Таким образом, у испытуемого происходит эмоциональное развитие действия с элементами ситуации, которое способствует формированию их смыслового значения. В результате в определенной попытке решения испытуемый находит объективно верные действия с элементами ситуации, приводящие к переструктурированию материала, к переходу в новую объективно верную зону поиска и нахождению объективно верного решения задачи.
Так, например, при решении одного из шахматных этюдов испытуемый после многократных попыток решения вдруг "увидел", что ключом к решению задачи является нахождение самого первого хода белопольным слоном, эмоционально окрашенные действия с которым он совершал в предыдущих попытках решения, но в объективно неверных комбинациях. Заканчивая очередную попытку ходом белопольного слона, испытуемый буквально закричал: "Ага!!! Надо начинать решение задачи ходом слона..."
Таким образом, происходит переструктурирование материала, переход в новую, ведущую к решению структурированность. Переход этот является результатом эмоционального развития действий с определенным элементом ситуаций, а именно с белопольным слоном. Кульминационным пунктом эмоционального развития является "эмоциональное решение задачи" - в описанном случае возникновение яркой аффективной вспышки, на несколько десятков секунд предшествующей нахождению смысла хода слоном.
Наиболее важный вопрос, как мы уже говорили, заключен в том, в какой момент поискового процесса возникает явление переструктурирования. Исходя из полученных нами в приведенном исследовании данных, можно выдвинуть следующую гипотезу: при решении субъективно сложных мыслительных задач изменение общей психологической структуры ситуации (смена общего замысла решения) или отдельных ее частей (изменение смыслового значения объективно значимых элементов ситуации) возможно лишь при активном участии эмоциональной сферы и происходит тем скорее, чем скорее и активнее включаются эмоциональные механизмы в структуру процесса поиска решения. Действительно, при сравнении решений одних и тех же мыслительных задач, предъявляемых нами различным испытуемым, можно было заметить важное, на наш взгляд, явление: чем раньше у испытуемого в ходе решения возникала эмоциональная окраска действий с объективно значимыми элементами ситуации и чем активнее она была в последующих попытках, тем скорее он переходил от объективно неверного к объективно верному общему замыслу решения и тем скорее решал задачу. Возникновение первоначального объективно неверного общего замысла имело место у всех испытуемых в связи с тем, что объективная структура задачи была построена таким образом, что как бы "навязывала" этот первоначальный замысел.
Настоящее исследование преследует цель с помощью эмоционального закрепления определенных операций, являющихся косвенным принципом решения задачи, а также отдельного ее элемента экспериментальным путем более убедительно доказать выдвигаемое нами положение об активном участии эмоциональных механизмов в изменении общей психологической структуры ситуации или отдельных се частей при решении сложных мыслительных задач.
Методика
Экспериментальное исследование состояло из двух самостоятельных серий. Целью первой серии являлось выяснение возможности сокращения времени решения субъективно сложной мыслительной задачи с помощью механизмов эмоционального закрепления косвенного принципа решения. В данной серии приняло участие 20 испытуемых (школьники 10-х классов). Испытуемые были разбиты на две группы по 10 человек в каждой. Первой, контрольной, группе было предъявлено последовательно два задания. Испытуемых просили с помощью циркуля и линейки описать вокруг круга, равностороннего треугольника и квадрата прямоугольный равнобедренный треугольник. Затем после выполнения первого задания испытуемым предлагалось соединить четырьмя линиями девять точек, которые своим расположением образовывали квадрат. Карандаш нельзя было отрывать от бумаги и ни одна из линий не должна была перечеркиваться дважды (рис. 11).

Рис. 11. Задание № 2. Первая серия экспериментов. Требуется: соединить все точки между собой четырьмя линиями; карандаш нельзя отрывать от бумаги, и ни одна из линий не должна перечеркиваться дважды
Второй, основной, группе испытуемых были предложены те же самые задания, однако, экспериментатор в тот момент, когда испытуемый заканчивал описывать вокруг квадрата треугольник, давал ему болевой раздражитель (удар током). Затем экспериментатор извинялся перед испытуемым и объяснял, что раздражитель подан случайно, просто был включен не тот тумблер. Испытуемого просили успокоиться и продолжать свою работу. Время выполнения второго задания в первой и второй группе ограничивалось 30 минутами.
У второй группы испытуемых во время выполнения заданий снимались вегетативные показатели - частота пульса иКГР. Регистрация сердечных сокращений осуществлялась с помощью пульсотахометра 0-84 и самописца Н370 - AM. Регистрация электро-кожного сопротивления осуществлялась с помощью электронного самописца типа ЭПП-09. Записывался эффект Фере (методика Е. Н. Соколова).
При решении задачи с точками испытуемых второй группы просили рассуждать вслух. Их речевое рассуждение записывалось на магнитофон, на ленте которого фиксировался звуковой сигнал, синхронизированный с отметчиками времени, установленными на самописцах, регистрирующих вегетативные сдвиги.
По окончании опыта у испытуемых первой и второй групп брался ретроспективный отчет, в котором они отвечали на следующие вопросы.
1) Какое эмоциональное состояние было у Вас в процессе опыта?
2) Какие трудности Вы испытывали при выполнении заданий?
3) Как протекал процесс поиска решения второго задания?
В данной серии экспериментов испытуемые были разделены на две группы (основную и контрольную) с той целью, чтобы показать роль эмоциональных механизмов в переносе первого задания на второе. Испытуемым основной группы давался болевой раздражитель для того, чтобы вызвать эмоциональное закрепление (с отрицательным знаком) косвенного принципа решения второго задания, содержащегося в первом. Контрольная группа выполняла оба задания на нейтральном эмоциональном фоне.
Индикаторами эмоциональной активации являлись вегетативные показатели (частота пульса и КГР), характеристики речевого рассуждения (эмоциональная активация, проявляющаяся в восклицаниях типа "Ага!!", "Ой!!" и т. п.) и ретроспективный отчет, в котором испытуемые описывали свое эмоциональное состояние при выполнении заданий.
Целью второй серии экспериментальных исследований являлось с помощью эмоционального закрепления отдельного элемента задачи ускорить процесс его смыслового развития, свернуть поисковую зону и таким образом сократить общее время решения задачи.
Во второй серии приняло участие 15 испытуемых (студенты технических вузов). Испытуемые были разделены на три группы по пять человек (основную и две контрольные). Испытуемым первой (основной) и второй (контрольной) групп было последовательно предъявлено три задания. В первом задании испытуемых просили разделить пополам десять отрезков различной длины и из полученной точки, являющейся серединой отрезка, провести перпендикуляр. Задание необходимо было выполнить без помощи измерителя, циркуля и линейки. Во втором задании испытуемых просили сложить в уме десять четырехзначных чисел. Третье задание представляло собой геометрическую задачу на построение: дан угол и точка А внутри него, дан отрезок ВС. Требуется с помощью циркуля и линейки вписать в данный угол треугольник с периметром, равным отрезку ВС, так, чтобы третья сторона треугольника проходила через точку А (решение задачи см. рис. 12).

Рис. 12. Задание № 3. Вторая серия экспериментов. Требуется: вписать в данный угол треугольник с периметром, равным отрезку ВС так, чтобы одна из сторон треугольника проходила через точку А. Решение: Делим отрезок ВС пополам. Откладываем половины отрезка на лучах угла. Из концов отрезков восстанавливаем 2 перпендикуляра. Из точки пересечения перпендикуляров проводим часть окружности. Проводим касательную к окружности через (.)А. Полученный треугольник BNK - искомый, ибо NE= Ng, a gK=KD как касательные из одной точки к окружности. Примечание: Точка А располагается внутри угла в соответствии с размерами отрезка ВС
Время выполнения третьего задания в первой и второй группах испытуемых ограничивалось 45 минутами.
Различие в проведении экспериментов с первой и второй группами состояло в том, что испытуемым первой группы при предъявлении первого задания давалась следующая инструкция: "Целью данного исследования является проверка Вашего глазомера, поэтому необходимо как можно точнее разделить отрезок пополам и провести перпендикуляр. После опыта будет произведена проверка точности Вашей работы".
После выполнения задания экспериментатор с помощью линейки и угольника проверял качество работы испытуемого и, независимо от результата, всячески хвалил его, уверяя, что он лучше других справился с порученной работой.
Испытуемым второй группы в данном случае не давалось подобной инструкции. Им просто объяснялось, что необходимо сделать.
В процессе опытов в первой и второй группах проводилась регистрация вегетативных показателей (частота пульса и КГР) с помощью выше описанной методики. При решении геометрической задачи (третье задание) испытуемых просили рассуждать вслух. Их речевое рассуждение записывалось на магнитофон с синхронизацией записи вегетативных сдвигов.
По окончании эксперимента испытуемые отвечали на следующие вопросы.
1) Какое эмоциональное состояние было у Вас в процессе выполнения задания?
2) Какие трудности Вы испытывали в Вашей работе?
3) Как протекал процесс решения геометрической задачи?
Третьей (контрольной) группе последовательно предъявлялось два задания. В первом задании испытуемым предлагали сложить в уме 20 четырехзначных чисел. В процессе выполнения задания звучала ритмичная джазовая музыка. По окончании работы экспериментатор хвалил испытуемых независимо от качества их работы. Каждого уверяли, что он очень быстро и качественно выполнил задание по сравнению с другими испытуемыми, что с ним приятно работать. Затем испытуемых просили решить геометрическую задачу на построение (третье задание). Время решения - 45 мин.
В процессе выполнения первого задания и по его окончании у испытуемых третьей группы снимались вегетативные показатели.
Во второй серии испытуемые были разделены на три группы для того, чтобы на двух контрольных показать, что в основной группе перенос первого задания на решение геометрической задачи осуществляется на основе механизмов эмоционального закрепления отрезков и действий с ними. Испытуемым основной группы перед выполнением первого задания давалась выше приведенная инструкция, чтобы создать у них мнение о важности порученной работы, вследствие чего одобрение качества выполненного задания со стороны экспериментатора должно было вызвать более прочное положительное эмоциональное закрепление действий с отрезками.
Предъявление испытуемым основной и второй (контрольной) групп второго задания преследовало цель исключить возможность возникновения у них мысли о том, что деление отрезков является подсказкой к решению геометрической задачи (исключить слишком явную связь между отрезками в первом задании и отрезком ВС - в третьем). Для этой цели и были предъявлены четырехзначные числа, чтобы у испытуемых создалось впечатление, что они выполняют три различных, не связанных между собой, задания. Иными словами, нам было необходимо, чтобы перенос действий с отрезками на решение геометрической задачи осуществлялся не на логической, а на эмоциональной основе.
Третья (контрольная) группа испытуемых была создана для того, чтобы показать, что время и качество решения геометрической задачи в основной группе улучшено за счет эмоционального закрепления действий с отрезками, а не за счет общей активации, связанной с повышенной мотивацией. Для этой цели у испытуемых третьей группы и создавали в первом задании состояние общего эмоционального подъема, чтобы проверить, как оно повлияет на процесс решения геометрической задачи.
В качестве индикаторов эмоциональной активации во второй серии использовались также, как и в первой серии, вегетативные показатели, характеристики речевого рассуждения и ретроспективный отчет.
Полученные результаты и обсуждение.
При анализе результатов первой серии экспериментов было обнаружено значительное различие в первой и второй группах испытуемых. Как можно видеть из таблиц 11 и 12, в которых представлены сводные данные экспериментов первой серии, испытуемые второй группы справились со вторым заданием значительно успешнее испытуемых первой группы и тратили на его выполнение меньше времени.

Таблица 11. Первая группа испытуемых
Из ретроспективного отчета видно, что у испытуемых первой группы не возникло никакой взаимосвязи между заданиями. Все они отмечали, что первое задание было легким, но второе вызвало большие трудности, в результате из десяти испытуемых задачу соединения девяти точек решило только двое, причем они использовали почти все отведенное для работы время.
Испытуемые второй группы в своем большинстве в ретроспективном отчете указывали, что найти решение задачи с точками им помогло первое задание. Некоторые даже высказывали мысль, что описать вокруг квадрата треугольник им было предложено специально, чтобы навести на мысль о необходимости выйти за пределы квадрата, образованного точками, и соединить их четырьмя линиями по форме треугольника. Из десяти испытуемых второй группы задачу решили девять и, как видно из таблицы 12, со значительным запасом времени.
Таким образом, можно сделать вывод, что различие в качестве работы первой и второй групп испытуемых вызвано отрицательным эмоциональным закреплением первого задания у второй группы, а именно операции с описанием треугольника вокруг квадрата. Как можно видеть, перенос косвенного принципа решения - треугольник и вписанный в него квадрат (треугольник вне квадрата) -осуществляется на основе эмоциональных механизмов - эмоционального закрепления. Все испытуемые отмечали, что болевой раздражитель был неожиданный и очень неприятный. Возникновение эмоциональной активации было зафиксировано также ^вегетативными показателями. Испытуемые второй группы, как правило, после трех-четырех попыток соединения точек внутри квадрата выходили за его пределы и сразу находили правильное решение.
Приводим для наглядности один из протоколов (рис. 13). В четвертой попытке у испытуемого возникла яркая эмоциональная реакция (падение электро-кожного сопротивления на 15 ком и учащение пульса с 70 до 95 уд/мин), которая предшествовала на 35 сек. высказыванию испытуемого: "Кажется, нашел! Надо попробовать выйти за пределы поля, образованного точками..."

Рис. 13. Задание № 2. Испытуемый М. В
Следовательно, изменение структуры задачи, в объективном отношении являющейся трудной, ибо, как правило, все попытки испытуемых совершаются в пределах площади квадрата, можно ускорить искусственным путем с помощью механизмов эмоциональной сферы. Действительно, при анализе процессов" поиска решения задачи испытуемыми первой группы можно заметить, что в основном все их попытки соединения точек лежат внутри квадрата, но что представляет наибольший интерес - один из испытуемых этой группы в шестой попытке выходил за пределы квадрата, но не найдя смыслового значения совершаемых действий (образование линиями соединения равнобедренного прямоугольного треугольника), отказался от объективно правильного направления поиска и не успел решить задачу в отведенное время. Приводим часть протокола решения (рис. 14).

Рис. 14. Задание № 2. Испытуемый К. Я
Таким образом, нам представляется возможным вызвать искусственно переструктурирование ситуации путем эмоционального закрепления (до начала решения задачи) косвенно объективно верного направления поиска. Введенный нами прием эмоционального закрепления не является приемом дачи "направления" поиска решения, который описан Н. Майером [158]. В его классическом понимании нельзя сказать, что в нашем первом задании испытуемым давались знания, которые являлись "направляющими", ибо для того, чтобы косвенный принцип решения - квадрат внутри треугольника - не выступал в качестве прямого направления, в первом задании испытуемым предлагалось кроме квадрата описать треугольник также вокруг круга и треугольника. Кроме того, болевой раздражитель второй группе испытуемых давался как бы случайно, чтобы не навести на мысль о необходимости смыслового выделения фигуры. Как было показано, нам удалось справиться с поставленной задачей перенос первого задания на второе осуществляется только у второй группы испытуемых, в связи с эмоциональной окраской фигуры - квадрата, вписанного в треугольник.
При анализе таблицы 12 можно заметить следующее важное, на наш взгляд, явление: у всех испытуемых второй группы момент возникновения эмоциональной активации, связанной с нахождением решения задачи, предшествует вербализации найденного решения на несколько десятков секунд. Механизм эмоционального предвосхищения нахождения решения задачи, как можно предположить, заключен в изменении психологической структуры ситуации. В процессе поиска решения задачи первоначальные попытки совершаются испытуемыми в объективно неверной зоне, однако "напряженность" этой зоны, иными словами, сила субъективной значимости данного направления поиска, значительно ослаблена эмоциональным закреплением косвенного принципа решения задачи в предшествующей деятельности. В результате в самых начальных попытках решения происходит актуализация этого принципа, которая имеет первичное отражение в аффективной сфере, предшествующей его осмысливанию и вербализации. В пользу выдвинутого нами положения говорит тот факт, что испытуемый И. Г., единственный из второй группы не решивший задачу, в ретроспективном отчете не отмечал субъективной значимости первого задания, т. е. у него не произошло эмоционального закрепления косвенного принципа решения, а следовательно, не произошло его переноса на вторую задачу. Иными словами, эмоциональные механизмы "наведения" на объективно верное решение не были включены в поисковый процесс. Таким образом, можно заключить, что эмоциональная окраска создает большую легкость актуализации прошлого опыта, создает повышенную готовность его мобилизации.
Результаты, полученные во второй серии экспериментальных исследований (на первой и второй группах испытуемых), представлены в таблицах 13 и 14. Анализ таблиц показывает, что первая (основная) группа испытуемых справилась с третьим заданием успешнее. Это выражается как в количестве найденных решений, так и в затраченном на поиск решения времени. В ретроспективном отчете испытуемых первой и второй групп можно заметить существенную разницу, заключающуюся в следующем: испытуемые первой группы, в отличие от второй (контрольной), отмечали в своих отчетах, что значительную роль в нахождении решения геометрической задачи сыграло первое задание, в котором они делили различные отрезки пополам и проводили из середины перпендикуляр. Описывая процесс поиска решения, испытуемые первой группы указывали, что в первых же попытках решения у них возникала связь между отрезками, которые им были предложены в первом задании, и отрезком ВС, являющимся периметром искомого треугольника. Испытуемые утверждали, что их внимание сразу привлекал отрезок ВС и им хотелось начать поиск решения с использования именно этого элемента.

Таблица 13. Первая группа испытуемых
Действительно, испытуемые первой группы начинали поиск решения с того, что пытались каким-либо образом использовать данный отрезок. Попытки заключались в том, что испытуемые или делили его на три равные части и откладывали на сторонах угла, пытаясь третью часть отрезка провести через точку А, или подвергали анализу размер отрезка и соотносили его с положением точки внутри угла. Но большинство испытуемых основной группы сразу - в первой же попытке разделили отрезок пополам и после некоторых размышлений (что именно делать с полученными половинами) откладывали их на лучах угла. Далее испытуемые на некоторое время заходили в тупик - пытались, например, соединить концы отложенных на лучах отрезков и анализировали полученный треугольник, проводили прямую через точку А, параллельную прямой, соединяющей концы отрезков. Затем испытуемые приходили к мысли о необходимости восстановления перпендикуляров из концов отложенных отрезков, чтобы получить центр окружности. Смысл построения окружности внутри угла формируется у испытуемых не сразу, о чем можно судить по их речевому рассуждению. Даже когда окружность была построена, не все испытуемые знали, какое действие должно быть следующим.

Таблица 14. Вторая группа испытуемых
Приводим в качестве примера один из протоколов поиска решения задачи с выдержками из речевого рассуждения (рис. 15 и 16).

Рис. 15. Задание № 3. Испытуемый А. Ж
Таким образом, из приведенного протокола решения задачи видно, что все попытки, совершаемые испытуемым, были построены на обследовании и анализе в первую очередь отрезка ВС. Формирование смысла действий с этим элементом осуществляется, как можно заметить, на основе эмоциональных механизмов. Действительно, анализ экспериментального материала, представленного в таблицах 13 и 14, показывает, что у испытуемых основной группы произошло положительное эмоциональное закрепление первого задания в связи с поощрением качества их работы со стороны экспериментатора. Об этом свидетельствует наличие у них, в отличие от испытуемых второй (контрольной) группы, эмоционального возбуждения после выполнения задания. Кроме того, в ретроспективном отчете они выделяют действия, совершаемые в первом задании, в качестве способствовавших нахождению решения геометрической задачи.
Положительное эмоциональное закрепление операций с отрезками способствовало тому, что при решении задачи испытуемые основной группы совершали свои действия в объективно верной зоне поиска (начинали процесс решения задачи с обследования отрезка ВС, что является объективно верным направлением). В данном случае эмоциональная активация выступала в качестве механизмов "наведения" на эту поисковую зону.

Рис. 16. Задание № 3. Испытуемый А. Ж
Нарастающая положительная эмоциональная окраска действий с элементом (который был эмоционально закреплен до решения задачи), возникающая в поисковом процессе, способствует формированию смысла этих действий и приводит к нахождению решения задачи. Формирование смысла действий с конкретным элементом ситуации на основе эмоциональных механизмов возникает в связи с тем, что испытуемый концентрирует свое внимание на эмоционально закрепленных действиях с этим элементом и неоднократно их переобследует. Иными словами - поисковая деятельность получает определенную "направленность", в результате которой испытуемый находит объективно верные и значимые для нахождения решения действия.
Как можно видеть из речевого отчета испытуемого А. Ж., вербализованному смыслу совершаемых операций с элементом проблемной ситуации в значительной мере предшествует момент возникновения эмоциональной активации. Механизм этого предшествования связан, очевидно, с эмоциональным закреплением действий с элементом до решения задачи. Испытуемый предвосхищает в аффективной сфере смысл совершаемых операций, и положительная эмоциональная оценка этих операций опережает вербально-логическую.
Проведем анализ структуры поисковой деятельности, направленной на нахождение решения геометрической задачи, испытуемых второй (контрольной) группы. Приводим выдержки одного из протоколов решения (рис. 17 и 18).

Рис. 17. Задание № 3. Испытуемый М. Е
Из приведенного протокола поиска решения задачи видно, что испытуемый долгое время совершает свои попытки решения в объективно неверной зоне поиска - внимание испытуемого концентрируется на элементе проблемной ситуации, который в объективном отношении не является первостепенным при построении искомого треугольника. Только после бесплодных попыток решения испытуемый выделяет объективно значимый элемент ситуации - заданный отрезок ВС, эмоциональное закрепление которого происходит в четвертой попытке. G этой же попытки начинается формирование смысла данного элемента при участии эмоциональной активации, являющейся продуктом исследовательской деятельности. В данном случае испытуемый решил задачу на восьмой попытке решения, истратив значительную часть отведенного ему времени - 27 мин. Всего во второй группе решили задачу только двое испытуемых, тогда как в основной решение было найдено всеми. У испытуемых контрольной группы, которые не решили задачу, в поисковом процессе не произошло эмоционального выделения действий с отрезком ВС, и в связи с этим не произошло формирование смысла этих действий, а следовательно, не было найдено решение задачи.

Рис. 18. Задание № 3. Испытуемый М. Е
У второго испытуемого из решивших задачу в контрольной группе, так же как и у испытуемого М. Е., поисковую деятельность которого мы уже анализировали, формирование смысла элемента проблемной ситуации и действий с ним при участии эмоциональных механизмов происходит после многократных попыток решения задачи в объективно неверной зоне. Испытуемый, так же как и все испытуемые контрольной группы, долгое время подвергает анализу точку А, заданную внутри угла, пытаясь сразу найти прямую, проходящую через эту точку, которая была бы стороной искомого треугольника. Это явление вызвано тем, что у испытуемых этой группы отсутствовало эмоциональное закрепление (до решения задачи) действий с отрезком ВС, вследствие чего в поисковый процесс не были включены механизмы эмоционального "наведения" на объективно верное направление поиска.
Для того чтобы перенос первого задания на решение геометрической задачи осуществлялся на основе только эмоциональных механизмов, в наших экспериментах после выполнения операций с отрезками испытуемых первой и второй групп просили сложить в уме десять четырехзначных чисел (второе задгние). Как показали опыты, поставленная нами цель была достигнута, ибо только у основной группы испытуемых, в связи с эмоциональным закреплением отрезков возникала связь между первым и третьим заданиями.
Анализ результатов решения геометрической задачи испытуемыми третьей (контрольной) группы показывает, что общая активизация их деятельности, вызванная повышенной мотивацией (похвала со стороны экспериментатора после выполнения первого задания), не оказала существенного влияния на последующий процесс решения геометрической задачи. Из пяти испытуемых задачу решил только один после долгих поисков решения в объективно неверной зоне, потратив на поисковый процесс 34 мин. О наличии положительного эмоционального возбуждения у испытуемых третьей группы свидетельствуют вегетативные показатели и ретроспективный отчет (табл. 15). У каждого испытуемого возникало учащение пульса и падение электрокожного сопротивления (по сравнению с фоном) после выполнения первого задания - сложения четырехзначных чисел; кроме того, каждый испытуемый в ретроспективном отчете отмечал, что он испытывал состояние приятного возбуждения в связи с удачно выполненной работой (сложение чисел), похвалой со стороны экспериментатора и общей обстановкой, в которой протекала его деятельность (звучание различных джазовых мелодий в процессе эксперимента).

Таблица 15. Третья - контрольная группа испытуемых
Таким образом, на примере третьей контрольной группы можно заключить, что большее количество решений геометрической задачи в основной группе испытуемых вызвано именно эмоциональным закреплением одного из элементов задачи, которое ускорило процесс его смыслового развития и привело к нахождению объективно верного решения, а не общей активизацией деятельности, как это можно было бы предположить, вызванной поощрением со стороны экспериментатора после выполнения испытуемыми первого задания - операций с отрезками.
Итоги анализа результатов, полученных в первой и второй сериях экспериментальных исследований, позволили сделать следующие выводы.
1. С помощью механизмов эмоциональной сферы можно вызвать явление переструктурирования в процессе поиска решения сложной мыслительной задачи искусственным путем и, таким образом, способствовать более эффективному нахождению ее решения.
2. Эмоциональное закрепление создает большую легкость актуализации прошлого опыта - вызывает повышенную готовность его мобилизации.
3. Формирование смысла действий с объективно значимыми элементами ситуации происходит тем скорее, чем скорее и активнее включается эмоциональная активация в поисковый процесс.
4. Эмоциональное закрепление до решения задачи действий с объективно значимыми элементами ситуации создает определенную "направленность" в поисковом процессе, в результате которой достигается объективно верное решение задачи. Следовательно, эмоциональное закрепление выступает в качестве механизмов "наведения" на это решение. Иными словами, структура последующей деятельности оказывается зависимой от структуры прошлого опыта, сформированной в результате эмоционального закрепления определенных действий.

Вопросы психофизиологии интеллекта
Место психофизиологических исследований сна в изучении мышления
Важным направлением исследований является изучение мышления человека при различных психических состояниях. Сон как функциональное состояние мозга долгое время находился вне поля зрения исследователей, занимающихся проблемой мышления. Это объяснялось методическими трудностями изучения особенностей мышления во время сна, отсутствием научно обоснованных представлений об этом состоянии и как следствие априорными теоретическими представлениями о сне как о состоянии покоя и бездеятельности мозга.
Между тем догадки о роли сна в процессах творческого мышления высказывали многие мыслители начиная с глубокой древности. Демокрит считал, что во сне происходит автоматическая переработка дневных восприятий. Лукреций Кар в поэме "О природе вещей" писал:
Я в тайны природы проникнуть стремлюсь,
Мой ум озабочен загадкой глубокой,
И даже во сне я мечтаю, несусь
К решенью загадки и тайны высокой.
Имеется много описаний процессов "озарения" во сне, принадлежащих выдающимся деятелям культуры (А. С. Пушкин, Д. И. Менделеев, Г. Гельмгольц). Один из авторов этой главы сталкивался с описаниями быстрого решения задачи-головоломки сразу после пробуждения, хотя предпринимавшиеся в течение вечера настойчивые попытки решить эту задачу не приводили к успеху.
Попытки объяснить эти факты были предприняты только в последнее время в связи с представлениями об активном характере сна, и такие объяснения не были однозначными. Так, в частности, по мнению Б. М. Кедрова, во сне возможна только доработка по существу уже решенной проблемы. Но было бы преждевременным, с нашей точки зрения, без специальных исследований отрицать возможность творческого преобразования задачи в период сна и процесса созревания решения. Заметим, что процесс созревания часто выделяется в качестве одной из решающих фаз творческого процесса, хотя его психофизиологическая сущность еще должна быть предметом анализа.
Впоследние десятилетия представления о природе сна, о физиологических и психических процессах, происходящих во время сна, претерпели значительное изменение. Этому способствовало появление новых методов исследования, таких, как полиграфическая регистрация и изучение активности отдельных структур и одиночных нейронов мозга во время сна с помощью вживленных электродов. Было показано, что сон представляет собой динамически меняющуюся и сложноорганизованную активность мозговых структур и включает по меньшей мере два принципиально различных состояния: так называемый медленный, синхронизированный сон и быстрый, или парадоксальный, сон. Эти два состояния различаются по характеру биоэлектрической активности мозга, по биохимическим и вегетативным сдвигам и по особенностям психической активности. Во время быстрого сна имеет место высокочастотная низкоамплитудная активность на ЭЭГ, напоминающая активность в период напряженного бодрствования, регистрируются быстрые движения глаз при закрытых веках, учащение и аритмичность дыхания и пульса и др. Уплощение на ЭЭГ, падение мышечного тонуса считаются тоническим компонентом быстрого сна, а быстрые движения глаз - его фазическим компонентом. Порог пробуждения в этой фазе сна довольно высок.
Исследования на животных показали, что во время быстрого сна импульсная активность церебральных нейронов выше, чем во время активного бодрствования, "рисунок" этой активности напоминает таковой в бодрствовании [130]. Характерным для быстрого сна является тэта-ритм гиппокампальных структур [142], который в бодрствовании является индикатором мотивационного напряжения и поведенческого поиска путей разрешения этого напряжения.
Медленный сон в свою очередь по характеру биоэлектрической активности мозга подразделяется на несколько стадий: дремоту (стадия 1-В, характеризующаяся низкоамплитудной медленной и быстрой активностью), поверхностный сон (стадия 2 - С, характеризующаяся веретенной активностью частотой 12-14 в 1 сек.) и глубокий сон, характеризующийся высокоамплитудной дельта-активностью 0,5-4 сек., причем в зависимости от представленности дельта-волн глубокий сон делится на сон средней глубины (стадия 3 - Д, дельта-волны занимают 30-50% сна) и максимально глубокий сон (стадия 4 - Е, дельта-волны занимают свыше 50% сна). Как уже явствует из опресделения стадий, порог пробуждения последовательно повышается от 1 к 4 стадии. Параллельно с углублением медленного сна урежается частота дыхания и пульса. В дельта-сне происходит повышенная экскреция гормона роста.
"Рисунок" активности одиночных нейронов в медленном сне принципиально отличается от такового в бодрствовании, и количество активных нейронов в период медленного сна в среднем меньше, чем во время бодрствования. Однако речь идет только об относительном уменьшении числа активных нейронов, и это уменьшение не так существенно, чтобы можно было говорить о медленном сне как о состоянии пассивности мозговых клеток. Скорее, судя по изменению "рисунка" активности нейронов, можно говорить о качественно особой деятельности мозга в период медленного сна [130].
Весь ночной сон состоит из четырех-пяти циклов, каждый из которых начинается с первой стадии медленного сна и кончается быстрым. Средняя длительность цикла составляет до 90-100 мин. В первых двух, циклах сна здоровых субъектов преобладает дельта-сон и мал удельный вес быстрого сна, тогда как в последующих циклах уменьшается представленность дельта-сна и увеличивается содержание быстрого сна. Для качественной характеристики сна очень важно процентное соотношение отдельных стадий. Другими важными показателями являются латентные периоды стадий сна. Так, латентный период быстрого сна (время от начала засыпания до появления первого эпизода быстрого сна) отражает потребность мозга в быстром сне.
Изложив вкратце основные сведения о феноменологии и физиологии сна, существующие на сегодняшний день, мы остановимся более подробно на тех аспектах проблемы, которые более тесно связаны с общей психологией и психологией мышления. Такими аспектами являются: 1) характер психической активности в разных стадиях сна, 2) специфическая психологическая значимость разных стадий сна, 3) значение процессов, происходящих во сне, для основных психических функций (восприятия, памяти и т. д.).
Многочисленные исследования с пробуждениями из разных фаз сна показали с определенностью, что пробуждения из быстрого сна у здоровых испытуемых примерно в 80%: случаев сопровождаются отчетами о сновидениях. Данные об осознаваемой психической активности в медленном сне очень разноречивы. Имеются, по-видимому, большие индивидуальные различия, поскольку одни авторы получали отчеты о такой активности в 8-10% всех пробуждений, а другие - в 60-70%. Но тщательное сопоставление отчетов, полученных в медленном и быстром сне, указывает на их качественные различия. Отчеты в медленном сне менее подробны, менее образны, менее эмоциональны, более фрагментарны, менее необычны, в большей степени связаны с событиями или мыслями предшествующего дня и в целом в большей степени носят характер понятийных, а не образных обобщений [275, 277].
Типичные оновиденческие отчеты при пробуждении из медленного сна встречаются значительно реже, чем при пробуждении из быстрого и согласно некоторым пока немногочисленным исследованиям [277], такие типично сновиденческие отчеты могут быть получены только тогда, когда в медленный сон включены короткие эпизоды фазическои активности экстраокулярных мышц или когда наблюдаются движения глаз, которые можно зарегистрировать с помощью специальных электродов. Есть основания предполагать, что эти эпизоды являются своеобразными эквивалентами быстрого сна. Таким образом, сновидения являются характерной принадлежностью быстрого сна или его эквивалентов.
Специальные исследования показали [256], что высокий порог пробуждения в быстром сне обусловлен именно сновидениями. Это согласуется с гипотезой о том, что сновидения являются охранителями сна. В исследованиях [256] вскрывается своеобразный механизм такой протекторной активности сновидений: предъявляемый пробуждающий стимул трансформируется таким образом, что входит в сюжет сновидения, утрачивая тем самым свое пробуждающее значение. Получены также данные, что активность в сновидениях способствует осознанию сна, его глубины и длительности. Следовательно, сновидения являются важным фактором в субъективном восприятии качества собственного сна [167].
Возникает вопрос, в чем же качественные особенности психической активности з медленном и быстром сне? Как непосредственный анализ ее результатов, так и эксперименты с использованием специальных тестов [240] приводят к выводу, что сновидения, характеризующие быстрый сон, могут рассматриваться скорее как вариант образного мышления, тогда как в медленном сне преобладает активность, приближающаяся к типу понятийного мышления.
Однако нет ли противоречия в том, что об образном мышлении мы судим по словесному отчету испытуемого? Во-первых, поскольку речь идет об интегральной активности целого мозга, можно говорить только о преобладании того или иного типа мышления, а не о его исключительной представленности. Во-вторых, и это еще более важно, вербализация сновидений носи! й значительной степени формальный характер, поскольку семантика образа может оставаться скрытой.
Признание невербально-образного типа мышления в сновидении как определяющего является принципиально важным. За последние годы получен и обобщен ряд фактов, позволяющих предположить особую роль невербального мышления в таких интригующих аспектах деятельности мозга, как интуиция и творчество. В данной книге мы не можем остановиться на этом вопросе подробно, укажем только, что подлинно творческое решение (т. е. находка принципиально нового подхода), как правило, лежит вне рамок строго логического, линейного мышления, включается обычно тогда, когда возможности логического мышления уже исчерпаны, и процесс такого решения, в отличие от последовательных этапов логического мышления, как правило, не может быть объяснен даже после достижения эффективного результата.
Многочисленные сообщения о "творческих озарениях" во сне или после сна в сочетании с данными об образном типе мышления в сновидениях делают правомерным предположение, что творческий поиск происходит как раз во время быстрого сна. Это предположение подкрепляется и некоторыми физиологическими находками: гиппокампальный тэта-ритм, отражающий поисковую активность в условиях высокой мотивации, является одним из характернейших показателей быстрого сна [142].
Возникает вопрос, является ли творческий поиск во время сновидения неспецифическим и относится к любой возникающей перед субъектом задаче, требующей нестандартного подхода, или он связан с вполне определенными и относительно ограниченными задачами? С определенностью ответить на этот вопрос пока трудно; возможно, что альтернативного ответа нет.
Исследования на животных показали, что быстрый сон необходим для адаптивного поведения в условиях, когда удовлетворение первичных потребностей невозможно без научения новому типу поведения. Это может свидетельствовать о важной роли быстрого сна в такого рода научении. Но возможно и другое объяснение. Эксперименты с депривацией быстрого сна у животных показали, что быстрый сон необходим для предотвращения деформации поведения первичными потребностями, поскольку при лишении быстрого сна эти первичные потребности избыточно активизируются и делают поведение животного не вполне адаптивным. Поэтому нельзя исключить, что научение новому типу поведения в условиях воздействия на первичные потребности было бы невозможно, если бы одновременно не усиливались процессы, способствующие эмоционально-мотивационной стабилизации (поскольку известно, что при избыточном мотивационном напряжении возникает состояние тревоги, препятствующее новому обучению). Быстрый сон может быть связан именно с эмоциональной стабилизацией, а не первично - с новым обучением.
Однако в экспериментах [274] показано, что лишение быстрого сна приводит к замедленному угашению выработанных ранее условных рефлексов в ситуации их неподкрепления, что может свидетельствовать и о первичном участии быстрого сна в процессах обучения.
Исследования, проведенные на людях, показали, что быстрый сон тесно связан с процессами психологической защиты (под психологической защитой авторы понимают бессознательный психологический механизм, защищающий личность от стыда, тревоги, потери самоуважения и т. д.). И поскольку психологическая защита у людей с разными особенностями личности осуществляется по-разному, потребность в быстром сне также индивидуально варьирует. Имеются данные [252], что потребность в быстром сне и сновидениях у высокосенситивных личностей выше, чем у тех, кто реагирует на конфликтные ситуации защитой по типу перцептуального отрицания. Показано, что субъекты с высокой психологической устойчивостью легче переносят лишения быстрого сна [239].
В серии исследований [248] показано, что лишение быстрого сна уменьшает устойчивость субъекта к психологическому стрессу, облегчает выявление с помощью прожективных тестов некоторых патологических тенденций поведения и скрытых мотивов, активизирует невротическую защиту по типу вытеснения. Эти же авторы показали, что потребность в быстром сне, определяемая по времени до появления первого эпизода быстрого сна (латентный период быстрого сна), меняется в зависимости от степени напряжения психологических защит.
Можно предполагать, что психическая активность в быстром сне под влиянием психологического стресса будет меняться по-разному, в зависимости от индивидуальных потенциальных возможностей самого компенсаторного механизма сновидений. Так, одни субъекты после демонстрации стрессирующего фильма обнаруживают увеличение образности и необычности сновидений (при отсутствии прямого отражения сюжета или мотивов фильма в сновидениях), а у других субъектов увеличивается количество таких отчетов при пробуждении из быстрого сна, когда они осознают, что видели какое-то сновидение, но не могут даже фрагментарно пересказать содержание.
Авторы предполагают, что в этом последнем случае психологическая активность сновидений, спровоцированная фильмом, оказывается неприемлемой для сознания субъекта и подвергается вытеснению. Вне зависимости от верности или ошибочности такого предположения, подобную реакцию сновидений нельзя назвать адаптивной, поскольку для большинства здоровых испытуемых показан рост активности сновидений при увеличении психологической нагрузки.
Таким образом, в большинстве наиболее строго поставленных исследований на человеке, показана роль быстрого сна и сновидений в процессах психологической защиты. Мы считаем возможным связывать эти процессы с творческой деятельностью, поскольку их суть сводится к преобразованию поведенческих установок субъекта (Ф. В. Бассин [11]), к изменению отношений к внешней среде и собственным мотивам.
Имеются различные типы проявления психологической защиты в бодрствовании, но для большинства людей этого оказывается недостаточно. И тогда во время быстрого сна "включается" образное мышление, связанное с преобразованием переживаний и мотивов, поиском оптимального способа их взаимного примирения (В. С. Ротенберг). Поиск этого способа безусловно является творческим процессом. Неизвестно, остается ли при этом возможность для других видов творчества. Экспериментальная проверка такой возможности представляется затруднительной, поскольку творческая задача сопряжена с высоким уровнем мотиваций и с отрицательными эмоциями при недостаточно успешном ее решении.
Психологическая значимость медленного сна изучалась значительно менее интенсивно. Показано, что при лишении дельта-сна и при лишении сна вообще [231] имеет место сонливость, снижение общей активности, субдепрессия, снижение способности к выполнению задач на внимание. Исследованиями Г. А. Манова [122] показано, что дельта-сон играет важную роль в процессах памяти: воспроизведение бессмысленных слогов, не вызывающих никаких ассоциаций, пропорционально представленности дельта-сна. Можно предполагать в этой связи, что во время дельта-сна происходит такая реорганизация полученных в течение дня впечатлений, чтобы они были максимально удобны для извлечения и оперирования ими в бодрствовании в зависимости от их значимости. Менее значимые впечатления оказываются вне оперативной памяти, что предохраняет ее аппараты от перегрузки.
Быстрый сон также играет определенную роль в процессах памяти, но эта роль более сложна. Воспроизведение непосредственно после эпизода быстрого сна хуже, чем до эпизода, что, может быть, можно объяснить интерференцией между образами сновидений и тем материалом, который должен быть воспроизведен. Но в то же время существует прямая зависимость между положительным влиянием дельта-сна на воспроизведение и интенсивностью фазических компонентов быстрого сна. Поскольку показана связь между фазическими компонентами быстрого сна и интенсивностью сновидений, можно считать, что для выявления позитивного влияния дельта-сна на воспроизведение необходима достаточная сновиденческая активность. Это может быть объяснено следующим образом: если быстрый сон выполняет функцию эмоционального стабилизатора, то это должно оказывать положительное влияние на память, ибо эмоциональное напряжение должно мешать процессу воспроизведения.
Таким образом, психическая активность во сне весьма многообразна и играет важную роль в общей структуре психических функций. Целый ряд вопросов еще недостаточно ясен. Многие из полученных фактов противоречивы. Но очевидно, что психофизиологические исследования сна весьма перспективны для углубления представлений о природе интеллектуальной деятельности человека.
В изложенном ниже экспериментальном исследовании мы предприняли попытку выявить связь между продуктивностью интеллектуальной деятельности в разных условиях и качеством сна. Специально исследовалось, как восстанавливается нормальная продуктивность в зависимости от особенности ночного сна. Ведь ночной сон у разных людей может существенно отличаться по своей физиологической структуре (соотношение стадий) в зависимости от индивидуальных условий и условий деятельности предшествующего дня. А за физиологической структурой сна скрывается его психологическая структура.
Исследования ночного сна с полиграфической записью психофизиологических индикаторов проводились на группе студентов из десяти человек в период экзаменационной сессии непосредственно в ночь после экзамена и повторно через 2-3 недели после окончания экзаменационной сессии, во время каникул. В эксперимент отбирались лишь те практически здоровые студенты, у которых в день экзамена артериальное давление было не ниже 140 мм рт. ст. и пульс - не реже 100 ударов в 1 мин. Учитывались также результат экзамена и мнение преподавателя, а также субъективное отношение к полученной оценке. Полиграммы сна анализировались по общепринятой классификации [277] с особым учетом следующих характеристик: процентного соотношения стадий, их абсолютной длительности, латентного периода до наступления этих стадий. В качестве контроля изменения психической продуктивности за ночь мы использовали модифицированный специально для наших целей тест Ровена. Этот тест содержит 60 заданий, упорядоченных по сложности. Не ставя перед собой цели определения умственных способностей, мы использовали его как четкий показатель умственной работы, имеющий два задания равной сложности, для сравнения. Поэтому мы разделили тест на две части, эквивалентные по содержанию, по 30 карточек каждая. Вечером предъявлялись для решения карточки с нечетными номерами, утром - остальные с четными. Разница в результатах между утренней и вечерней сериями принималась за показатель прироста продуктивности.
На первом этапе исследования (после экзаменационного стресса) мы брали два показателя продуктивности: общее количество правильно решенных заданий, без ограничения времени, и количество правильно решенных заданий за 10 мин., а также общее время, потраченное на решение. Конкретно это делалось так: за полчаса до сна (а утром сразу после пробуждения) испытуемый получал соответствующую пачку заданий и протокол, в который он записывал решения. Ему сообщалось, что время для решения ограничено, и когда оно истечет, его прервут. Экзаменатор садился рядом с секундомером, но в ход решения не вмешивался за исключением случаев, когда испытуемый отвлекался. При этом не представляло затруднений заметить, до какого задания добрался испытуемый за 10 мин.
На втором этапе исследования (контрольная ночь в период каникул) всякий эффект экзамена должен был уже сняться. Мы, правда, не учитывали различных случайных значимых событий, которые могли произойти в жизни испытуемых. Процесс исследования в лаборатории протекал так же, как и раньше. Только из двух показателей прироста продуктивности мы оставили один, "без ограничения времени", который себя больше оправдал.
Работа проводилась на базах ВНИИ железнодорожной гигиены.
Полученные результаты
Мы получили две группы результатов, в которых изменению условий умственной деятельности соответствует различная структура сна.
Для выявления внутренних связей результаты были обработаны методом корреляционного анализа. Так как наши показатели разнородны и недоступны сравнению по шкале интервалов (линейная зависимость), мы использовали коэффициент ранговой корреляции по Спирмену, для малых выборок. Для 1=10 он значим при величине 0,79 и не значим при величине менее 0,64. Результаты получены следующие.
1. Достоверная положительная связь между приростом продуктивности "X и процентом быстрого сна (REM), коэффициент корреляции Р=0,75.
2. Достоверная отрицательная связь между приростом продуктивности и ЛП сонных веретен Р=0,79.
3. Между величиной стадии С (сонные веретена) и общей продолжительностью сна Р=+0,88.
4. Между величиной стадии В (дремотой) и Е (дельта) Р=-0,80.
5. Между временем засыпания и % стадии В=Р=+0,73.
В средней картине сна по основной и контрольной сериям нет заметных различий. Из психологических показателей существенно изменилось только время, потраченное на решение. Оно уменьшилось в среднем на 1/3. Зато система связей между приростом продуктивности и представленностью отдельных связей изменилась.
1. Положительная корреляция между X и величиной стадии Е (Р=+0,64).
2. Положительная корреляция между ЛП REM и X (приростом продуктивности) (Р=+0,62); ЛП REM и величиной стадии Е (Р=+0,73).
3. Положительная корреляция между общей длиной сна и величиной стадии REM (Р=+0,71) и отрицательная между общей длиной сна и величиной стадии В (Р=-0,68). В основной серии длина сна коррелировала со стадией С (Р=0,88), теперь же корреляция с С=+0,33, но имеется отрицательная корреляция между величинами стадии В и С (Р=-0,62). А поскольку в первой серии экспериментов выявлена положительная связь между длительностью сна и величиной стадии С, то отрицательная корреляция между длительностью сна и величиной стадии В не вызывает удивления.
4. Положительная корреляция между ЛП 1 веретена и величиной стадии В (Р=+0,71) и отрицательная корреляция между величинами стадии Е и ЛП I веретена (Р=-0,60).
Достоверность результатов недостаточна для окончательных выводов, но для создания предварительных гипотез они вполне пригодны.
Обсуждение результатов
Итак, мы видим в первую очередь, что в среднем по группе, а также между группами нет достоверных различий в приросте продуктивности за ночь. Этот результат кажется странным и парадоксальным, противоречащим вековому опыту и народной мудрости "утро вечера мудренее". Но противоречие устраняется при правильном представлении о сущности прироста. Этот прирост показывает разницу в состоянии данного конкретного испытуемого до и после сна; и следовательно, роль сна в изменении этого состояния. Мы знаем, что в первой серии исследований функциональное состояние индивида определялось более или менее выраженным предшествующим экзаменационным стрессом. Влияние стресса должно было сказаться на вечерних результатах у всех испытуемых, на результаты же утром влияют уже несколько факторов, действующих в противоположном направлении.
Степень стрессированности снижает результат от индивидуального оптимума у всех испытуемых. В период сна (предполагается именно в период РЕМ-сна) этот фактор в определенной, зависящей от индивидуальных особенностей степени снимается, что вызывает положительный прирост. Но в то же время стресс повышает уровень тревожности и тем самым снижает глубину сна. В выраженных случаях сон будет настолько недостаточным, что продуктивность даже падает. А два случая отрицательного прироста относятся именно к случаям с огромным ЛП стадии С, который принимается за показатель уровня тревожности.
Естественно, что когда действуют противонаправленные факторы, возникает большой разброс, а средняя может не изменяться от "О". "О" здесь указывает скорее на малую роль привыкания к тесту, чем на отсутствие внутренних закономерностей. Наши коэффициенты корреляции как раз и выявляют эти внутренние закономерности, проходящие через индивидуальные случаи.
Что влияло на наших испытуемых в контрольной серии, сказать значительно труднее. Мы рассчитываем, однако, что эмоциональный фактор не превосходит здесь среднего уровня, а главную роль играет физическая усталость или умственное утомление, связанное с новыми впечатлениями, т. е. это будет обычная "случайная" группа.
В этой серии мы получили другие результаты, тоже подтверждающие нашу гипотезу. Во-первых, увеличен первый цикл сна, что характерно для здоровых усталых людей. Положительный прирост продуктивности связывается с глубоким дельта-сном (стадия Е), ответственным за оптимальную реорганизацию воспринимаемого материала и тем самым - за устранение информационной перегрузки. Стадия сонных веретен перестала коррелировать с общей длиной сна, но отрицательно коррелирует со стадией В. А с общей длиной сна на этот раз коррелирует % РЕМ-сна.
Содержательное значение всех корреляций, обнаружившихся в нашем исследовании, - это предмет дальнейшего исследования с применением дополнительных методик и больших выборок. Но уже сейчас можно сделать некоторые предварительные замечания.
Сон может быть неоднороден по своей психологической структуре. В любом случае нормальный сон служит для восстановления оптимальных условий жизнедеятельности человека. Но в зависимости от условий предшествующей деятельности этот процесс может протекать по-разному, разные механизмы могут играть ведущую роль. В ситуации эмоционального стресса процесс восстановления церебральных функций зависит прежде всего от механизмов быстрого сна, тогда как в состоянии привычной жизнедеятельности процесс восстановления в большей мере связан с дельта-сном.
Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что процессы, протекающие во время сна, играют важную роль в последующих процессах мышления, выступают в качестве одного из внутренних условий умственной деятельности. Исследование роли этих внутренних условий составляет важный раздел психофизиологических исследований интеллекта человека. Можно надеяться, что их дальнейшее развитие будет способствовать лучшему пониманию важных механизмов творческой деятельности.
Умственная работоспособность и ее самовосстановление
Уже давно установлено [143], что работоспособность является фундаментальным свойством нервной системы. Сложилось так, что запросы практики определили научные исследования в направлении мышечной работоспособности.
Но времена меняются. На современных производствах мобилизация мышечной работоспособности как способности производить физическую работу большой мощности встречается реже и реже. Ныне почти все или большинство тяжелых работ выполняют машины. К исполнителю работы перешли функции расчета, контроля и наладки, управления и регулирования. Отсюда вполне закономерно, что умственная работоспособность как способность производить сформированные действия, составляющие такие психические процессы, как мышление, восприятие, внимание, память и т. д., вышла сейчас на авансцену научного исследования.
Вместе с тем изменения, порождаемые в сфере труда, и весь комплекс требований, предъявляемых к человеку современной жизнью, выдвигает на первый план особую форму утомления - "нервное утомление".
К проблеме умственной работоспособности проявляется высокий научный интерес. Но не будет большим преувеличением сказать, что имеющийся здесь научный аппарат еще не совершенен, а достижения в ее изучении пока невелики. На наш взгляд, узким местом является недостаточная теоретическая разработанность этой проблемы.
Задача большой научной перспективы состоит в том, чтобы найти место умственной работоспособности в структуре интеллектуальной деятельности. Здесь мы видим важное направление исследований на стыке физиологии и психологии. На этом пути стоят конкретные проблемы, которые нуждаются в дальнейшем теоретическом освещении и практической разработке. Мы имеем в виду расчленение психофизиологического содержания деятельности на составляющие элементы, анализ влияния функционального состояния нервной системы на интеллектуальные процессы, изучение влияния нервно-эмоционального напряжения на работоспособность и научные основы его измерения, конкретизацию индивидуально-типологических черт в мыслительной деятельности и т. д. [51; 134; 143; 189 и др.].
Необходимо отметить, что глубокое изучение работоспособности и утомления связано с немалыми трудностями. Дело в том, что понятия работоспособности и утомления пока еще не идентифицированы. Ученые вкладывают в них различное содержание. Эти понятия по-разному трактуются не только представителями смежных научных дисциплин - социологами и экономистами. Единства в данном вопросе нет и среди психофизиологов [32; 54; 62; 67-73; 77; 80; 88; 90-92; 95; 102; 104; 113; 117; 149; 151; 156; 160; 166; 181-184; 219].
Чисто эмпирически нетрудно увидеть две стороны в работоспособности - ее сущность и размер. Отсюда одни современные исследователи определяют понятие работоспособности через ее сущность, а другие - через ее размер, не касаясь сущности. Например, согласно определению В. С. Фарфеля, работоспособность - это "способность работать, обусловленная генетически". Она трактуется очень широко, а именно, как деятельность, которая осуществляется на основе функционирования систем приема, переработки и выдачи информации, а также систем движения и метаболического обеспечения. Аналогичную направленность имеет определение понятия работоспособности, которое сделано С. А. Косиловым. Им дано такое определение: "работоспособность - это формирование и функционирование системы рефлексов, назначение которых - достижение полезного запланированного результата" [92, стр. 25].
Широкое хождение имеет трактовка работоспособности как прогностической категории, оценивающей трудовые возможности человека, как психофизиологический потенциал исполнителя работы, как предельная производительность, которую может развить человек, как резервные возможности выполнения работы. Особенность такой трактовки работоспособности заключается в том, что трудовые возможности ставят в зависимость от степени развития утомления. Но такой подход подвергается справедливой критике, так как работоспособность пытаются определить с помощью другого неопределенного понятия, каким является утомление.
Неопределенность в содержании понятия утомления констатируется непрерывно на протяжении многих десятилетий. Отсюда нередки призывы вообще отказаться от термина утомления. Это обстоятельство было предметом специального внимания в обзорных докладах Р. Бинуа [236], Р. Макфарленда [263] и др., сделанных на международных конгрессах, посвященных проблеме утомления. Согласно подборке литературы, сделанной Р. Бинуа, за рубежом распространено определение утомления как "суммы последствий деятельности, которые обнаруживаются через уменьшение работоспособности" (Верной), как "комплекс изменений какой-либо деятельности, когда нормальные условия ее выполнения у субъекта более не существуют" (Ф. Бартлетт), как "регулирующее условие деятельности" (П. Жанэ), как "общее явление защиты, которое присуще всем живым существам и свойственно тканям этих существ" (Чейлберт).
В современной советской литературе широкое распространение имеет определение утомления, которое было сделано Г. П. Конради, А. Д. Слонимым, В. С. Фарфелем [90]. Согласно их формулировке, утомление - это "понижение работоспособности, обусловленное выполнением определенной работы". Аналогичные формулировки утомления в работах А. Н. Крестов-никова [95], Г. В. Фольборта [209], С. А. Косилова [92], З. М. Золиной [73], В. В. Розенблата [166] и др.
Как видно, в настоящее время первоочередной является задача идентификации понятия работоспособности и других тесно связанных с ним фундаментальных понятий психофизиологии труда, а именно - утомления и психофизиологического измерителя интенсивности труда.
Встает вопрос: что должно служить критерием идентификации фундаментальных понятий психофизиологии труда? По нашему мнению, эту роль прежде всего должны играть достижения общей психофизиологии, существующий там категориальный аппарат. Кроме того, должны быть использованы знания о сущности умственной работоспособности и утомления, проникновение в их физиологическую природу и механизмы.
В настоящее время господствующей является корковая теория работоспособности и утомления. Эта теория берет свое начало от исследований и обобщений И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. Е. Введенского, А. А. Ухтомского, их учеников и последователей. На различных этапах развития корковой теории ее создатели и сторонники представили убедительные доказательства, что работоспособность и утомление в человеческом организме можно понять на основе знаний о регулирующей деятельности центральной нервной системы и ее высшего уровня - коры больших полушарий.
Советские ученые конкретизировали связанные с работоспособностью и утомлением различные стороны работы мозга: истощение нервных клеток в ходе их деятельности; нервные влияния, обеспечивающие поступление в работающие органы питательных веществ; нарушение координации, участие процесса торможения в утомлении и т. д. [5; 92; 166; 181; 204; 209; 218; 219 и др.].
В последние годы достигнуты новые значительные успехи в физиологическом анализе деятельности мозга. Современная физиологическая теория П. К. Анохина [5] позволяет творчески углубить понимание работоспособности и утомления. Опираясь на эту теорию, можно проникнуть в физиологическую сущность работоспособности, установить основной принцип ее регуляции и под этим углом зрения оценить физиологический смысл и назначение различных слагаемых утомления как сложного явления.
Несомненно, что исходным пунктом в этом творческом поиске является понятие деятельности как важнейшей научной категории, которая имеет общее значение для родственных научных дисциплин о труде. И действительно, деятельность и именно сознательная деятельность как определенный способ отношения к миру есть сущностная психофизиологическая характеристика человека. В системе научных понятий деятельность - это специфическая форма связи, с помощью которой опосредуются, регулируются и контролируются всевозможные взаимоотношения между человеческим организмом и средой [79; 102; 105; 119; 123; 168; 169; 193; 215; 216 и др.].
Деятельность функционирует благодаря наличию системы восприятия, памяти, мышления и других уровней, составляющих интеллект, отправлений двигательного аппарата, энергетического обеспечения, а также системы интеграции и управления всеми блоками, которые составляют функциональную архитектуру деятельности. В состав деятельности входят потребности и мотивы, цель действия, программа действия, способ действия, само действие и его результат. Основываясь на этом, можно утверждать, что деятельность имеет широко разветвленное и многоэтажное функциональное оснащение [79; 102; 105; 118; 149; 169; 193 и др.]. Наша задача - поставить акцент на том, что функциональный аппарат деятельности создает в ее содержании две принципиальные черты - качественную и количественную характеристики.
Человек имеет неограниченные возможности для создания материальных и духовных ценностей. Для удовлетворения своих потребностей он, руководствуясь соответствующими мотивами, ставит перед собой самые различные цели и может достичь их различными способами. Эти слагаемые создают качественную сторону деятельности человека. Они определяют то единичное и индивидуальное, что специфично именно для данной функциональной системы, а не для какой-либо другой.
На наш взгляд, не все в деятельности, а только способность производить сформированное действие следует ввести в состав понятия работоспособности. От этого ограничения оно становится конкретным понятием.
В самом деле, человек не может выполнить ни одну целесообразную деятельность, не может достичь ни одной намеченной цели, не может реализовать ни один способ действия, если при этом одновременно не включается его способность производить действие (работу), т. е. его работоспособность. Без нее невозможно действие никакой функциональной единицы - рецептора, нервной клетки, синапса нерва, мышцы и т. д. Если бы организм не имел способности производить действие (работу), то все его творческие и исполнительные функции остались бы непретворенными. Без активизации работоспособности любая целесообразная деятельность остается недействующим сложным комплексом нервных клеток, рабочих органов и связывающих их в мозге соединений.
По нашему определению, работоспособность организма - это способность производить сформированные психофизиологические действия.
На различных уровнях организма человека действие проявляется по-разному. Оно может состоять в превращении одного вида энергии в другой, которое совершает та или иная функциональная единица (нервная клетка, мышца и т. д.). Действие может обнаруживаться как преобразование объекта из одного вида в другой, как переформулирование словесного материала и т. д.
Работоспособность делает возможным осуществление самого действия той или иной функциональной единицы, делает ее действующей и создает количественное выражение результата этого действия, его и материальное и идеальное воплощение. В конечном итоге работоспособность определяет количественную сторону тех преобразований, которые совершает человек над предметами, явлениями, понятиями и т. д., т. е. определяет количество того специфического, которое является результатом его профессиональной деятельности.
Необходимость разработки физиологических основ работоспособности стала очевидной прежде всего в связи с запросами практики. Так, В. И. Ленин, критикуя организацию труда на предприятиях развитого капитализма, показал, что там игнорируются физиологические законы человеческого организма и в том видел существенный научный пробел. Чтобы закрыть этот пробел, необходимо раскрыть "основные научные данные о физиологическом приходе и расходе" [2, стр. 206]. Несомненно, что эта ленинская мысль имеет методологическое значение и должна служить руководящей идеей в изучении сущности основных сторон, составляющих работоспособность.
С фактической стороны не может быть сомнений, что во время деятельности в человеческом организме постоянно совершается физиологический приход и расход. Действие (работу) совершают все функциональные единицы организма - рецепторы, нервные клетки и нервы, мышцы, сосуды и железы. Но чтобы совершить работу (действие), организм запускает соответствующие движущие силы, а затем восстанавливает эти силы и тем самым сохраняет свою работоспособность в пределах, установленных физиологическими законами.
Идея В. И. Ленина о соотношении физиологического прихода и расхода как сущностной характеристики работоспособности ставит перед психофизиологами задачу систематизировать относящиеся сюда научные данные. Не подлежит сомнению, что применительно к умственной работоспособности исходными являются фактические данные, полученные при изучении высшей нервной деятельности в лабораториях И. П. Павлова. Интерпретация этих данных во многом не потеряла своего научного значения. Поэтому следует остановиться на некоторых классических представлениях, которые должны, по нашему мнению, составлять научный фундамент понятий работоспособности и утомления.
Прежде всего встает вопрос о материальных основах работоспособности, благодаря которым работоспособность становится действующей. Так, чтобы производить психофизиологическое действие, нужны движущие силы. Известно, что на различных уровнях движущие силы имеют различное материальное воплощение. Такие функции, как пуск, связь и взаимодействие рецепторов, нервных центров, нервных проводников и исполнительных органов (мышц, желез и т. д.), осуществляются на нейрофизиологическом уровне. На этом уровне движущей силой является процесс возбуждения.
Помимо нейрофизиологического уровня, в организме есть еще молекулярный, внутриклеточный уровень. На этом уровне движущей силой является энергия химических веществ, которая используется для обеспечения процесса возбуждения, имеющего биоэлектрическую природу. Процесс возбуждения тесно связан с физико-химическими превращениями, которые совершаются на молекулярном уровне работоспособности. Этот процесс обеспечивается энергетическими веществами, которые находятся в самих функциональных единицах (нервных и мышечных клетках и т. д.) и в депо, в которых сосредоточены резервы энергетических веществ. Такие депо находятся в самих функциональных единицах, в глиальных клетках мозга, в межтканевой жидкости и в крови.
Как известно, в организме человека энергетических веществ очень много. Но существенная особенность деятельности человеческого организма состоит в том, что именно непрерывное использование энергетических веществ лимитировано определенными рамками. Это ограничение названо И. П. Павловым пределом работоспособности. Изучая деятельность больших полушарий, он установил, что при непрерывной работе одни и те же корковые клетки могут беспрепятственно использовать только определенное количество энергетических веществ. Это количество энергетических веществ является размером, величиной работоспособности, мобилизации которой для соответствующей трудовой деятельности организм не препятствует.
Предел работоспособности - это величина переменная. Другими словами, работоспособность функциональной единицы имеет величину, которая в зависимости от конкретных условий может изменяться в сравнительно широком диапазоне, т. е. увеличиваться или уменьшаться вследствие сдвига предела работоспособности в ту или иную сторону. Согласно принципу общего конечного пути [204; 218], работоспособность функциональной единицы тем меньше, чем выше "этаж", на котором она находится. Наименьшую работоспособность имеют корковые центры, большую - подкорковые центры (мышцы и т. д.).
Типы нервной системы - другой важный фактор, определяющий величину работоспособности у конкретного человека. В число индивидуальных свойств человеческого организма входит сила нервной системы, т. е. величина работоспособности. Это свойство является важнейшей составляющей типа нервной системы. Следует отметить, что в трудах И. П. Павлова [143] сила нервной системы и работоспособность ее нервных элементов являются синонимами. Слабый тип имеет сравнительно небольшой размер работоспособности. Сильные типы, наоборот, характеризуются значительным размером работоспособности.
Необходимо остановиться на значении исходной работоспособности. Известно, что работники, приступая к труду, могут иметь неодинаковую работоспособность. Помимо здоровья, рационального питания, важнейшим фактором, влияющим на уровень исходной работоспособности, является мотивация. Речь идет о совокупности материальных и моральных стимулов, на основе которых человек во время трудовой деятельности ставит перед собой конкретные цели, соответствующие данной профессии. Эксперименты и наблюдения показывают, что недоучет мотивации значительно обесценивает цели трудовой деятельности и служит причиной ее осуществления на низком уровне работоспособности. В силу этого любойрабочий навык, каким бы закрепленным он ни был, дает низкий "коэффициент" полезного действия.
Другое дело там, где постоянно изыскивают формы рационального сочетания материального и морального стимулирования, всегда подчеркивают различными способами общественную оценку результатов труда, достигнутых конкретным исполнителем, и предусматривают мероприятия, благодаря которым работник глубоко осмысливает свой труд. При соблюдении всех этих условий у исполнителя работы складывается высокая заинтересованность в осуществлении целей его производственной деятельности. Как следствие этого, исполнитель начинает трудиться, имея максимальный исходный размер своей работоспособности. А его навыки, умения и знания используются с высоким "коэффициентом" полезного действия.
Помимо мотивации, на исходную работоспособность влияет возраст, а также и другие факторы. Важное значение имеет соотношение труда и отдыха, т. е. длительность той работы, которой в предшествующий момент был занят организм, и продолжительность его последующего отдыха. Кроме того, на величину работоспособности отрицательно влияет наличие в данный момент другой доминирующей деятельности, несовместимой с трудовой деятельностью человеческого организма. В этой роли обычно выступают защитные реакции, вызванные неблагоприятным действием санитарно-гигиенических факторов (микроклимат, загазованность и пр.).
Итак, многие факторы в разных направлениях влияют на величину работоспособности. Вот почему работоспособность организма человека может изменяться в широком диапазоне. Основываясь на этом свойстве, физиологическая наука дает рекомендации и предлагает мероприятия, которые повышают работоспособность организма человека и тем самым эффективность его труда.
Дифференциальный анализ поможет вскрыть те особенности умственной работоспособности, которые присущи только сфере исполнительской или только сфере творческой деятельности. По нашему мнению, в этом анализе исходным должен служить следующий тезис: конечно, в обоих случаях состав действий, вовлекаемых в мыслительный процесс, разветвленность мыслительных операций и другие характеристики интеллектуального действия могут быть в том или ином различными, но движущие силы, производящие сформированные действия, и для репродуктивной и для эвристической деятельности одни и те же - химические вещества, богатые энергией, и возбуждение.
Известно, что на нейрофизиологическом уровне дифференциальная особенность работоспособности заключается в том, что творческая и репродуктивная деятельность имеют неодинаковую характеристику нервного напряжения, т. е. мобилизации в мозговых структурах процесса возбуждения. Специфика творческой деятельности - сложность действий и высокая насыщенность ими каждого интеллектуального уровня. Отражением этой специфики является по преимуществу одновременный и широкий охват возбуждением соответствующего мозгового субстрата, а также поддержание высокого уровня нервного напряжения при каждом "шаге" мышления.
По-другому складывается нервное напряжение в ходе репродуктивного мышления. В данном случае умственная деятельность характеризуется высокой алгоритмической определенностью. А это значит, что здесь дифференциальная особенность заключается по преимуществу в последовательном охвате возбуждением соответствующих слагаемых, составляющих конкретную репродукцию исполнительской деятельности; и это отличие проявляется в умеренной степени нервного напряжения. Здесь идет речь только о том нервном напряжении, которое создается ходом самого мышления. Тот факт, что шаблонный характер репродуктивного мышления порождает монотонность, которая в свою очередь становится источником нервного напряжения, - это другой вопрос, требующий специального научного рассмотрения.
Такое толкование дифференциальных особенностей подтверждается разными последствиями, вызванными длительной и высокой мобилизацией умственной работоспособности у профессий с преимущественно творческим и исполнительским элементом, а именно - трансформацией высокого уровня нервного напряжения в феномен перевозбуждения, проявляющегося в сдвиге работоспособности в сторону ее повышения [84] в первом случае, и его трансформацией в утомление и переутомление - во втором.
В меньшей степени изучены состав, структура и принципы работы физиологических процессов, восстанавливающих работоспособность. В этом направлении богатые возможности для творческого применения содержатся в теории функциональной системы [5]. Так, эта теория позволяет отнести восстановление работоспособности человеческого организма к классу тех физиологических способностей, которые подчиняются саморегуляции, т. е. самовосстановлению. Речь идет об управлении, которое возвращает какую-то физиологически важную величину, в данном случае величину работоспособности, измененную в ходе деятельности, в определенные границы, установленные для этой величины. Как известно, такие величины называются константами, т. е. постоянными.
Принципы системообразования, содержащиеся в теории П. К. Анохина, позволяют считать, что самовосстановление работоспособности есть функционирование специальной и системно организованной деятельности организма. По своей конечной функции эта деятельность вполне индивидуальна, поэтому правомерно назвать ее восстановительной функциональной системой. И действительно, в человеческом организме энергетические вещества, израсходованные во время деятельности, снова быстро накапливаются. Этим занимается восстановительная функциональная система. Она нацелена на определенный приспособительный результат, а именно: на восстановление нарушенной физиологической константы - исходного размера энергетических веществ, содержащихся в функциональных единицах.
Как видно, сущность физиологического расхода состоит в уменьшении функциональных ресурсов (энергетические вещества, гормоны, ферменты и прочие ингредиенты так называемого метаболического "котла"), происходящем по причине выполнения конкретной работы. Физиологический приход - это их накопление в результате восстановительной деятельности.
Первым является вопрос о стимуле восстановительной функциональной системы. Восстановление израсходованных энергетических веществ подчиняется принципам саморегуляции, поэтому раздражителем восстановительной функциональной системы является само отклонение физиологической константы, т. е. уменьшение количества энергетических веществ, израсходованных для обеспечения соответствующей работы. Кроме того, роль раздражителя здесь играют метаболиты - промежуточные продукты, возникающие при распаде энергетических веществ.
Восстановительная функциональная система реализуется благодаря процессу возбуждения. Этот процесс оказывает рефлекторное стимулирующее влияние в различных направлениях. Возбуждение заставляет энергетические вещества выходить из "депо" и быстро поступать в работающие органы. Этот процесс стимулирует подкорковые центры, железы внутренней секреции и другие органы, которые в содружественном взаимодействии приводят к разнообразным физиологическим и биохимическим превращениям, составляющим различные стороны восстановительной деятельности.
Другая существенная черта, принадлежащая восстановительной функциональной системе, заключается в том, что ее осуществление связано с непременным участием тормозящей нервной импульсации и формированием процесса торможения. Включение этого нервного процесса происходит в соответствии с известным общефизиологическим законом (правило исключительности, принцип борьбы за общий путь). Восстановительная функциональная система также подчиняется этому закону.
Данный пункт имеет принципиальное значение и требует специального рассмотрения. Как только любой рабочий акт (основная функциональная система) приводится в действие, каждая функциональная единица, вовлеченная в этот акт, например нервная клетка, сразу же становится объектом, куда начинают конвергировать функциональные влияния, имеющие различное направление. Стимулирующая трудовую деятельность нервная импульсация заставляет нервную клетку выполнять свойственную ей функцию. Но вместе с тем та же единица подвергается со стороны восстановительной функциональной системы трофическим влияниям. Эта система принуждает ту же единицу к деятельности совсем другого качества.
Легко определить, что здесь одна и та же функциональная единица одновременно подвергается несовместимым функциональным влияниям. А это значит, что для основной функциональной системы (трудовой деятельности), с одной стороны, и восстановительной функциональной системы, с другой стороны, складывается ситуация, которая должна привести к нейрофизиологическому конфликту.
Нейроконфликтология становится перспективным направлением в психофизиологии труда, поскольку она позволяет, как мы это покажем дальше, удовлетворительно объяснить многие нерешенные вопросы. Нейрофизиологический конфликт, или нейроконфликт, нами трактуется как противоборство между различными функциональными системами за первенствующее значение в организме. Для преодоления нейроконфликта мозг мобилизует координационную функцию. Эта функция состоит в аналитико-синтетической деятельности мозга, которая обеспечивает выбор какой-то одной из функциональных систем, заявляющих о себе в данный момент.
Физиологический смысл координации состоит в том, что общий путь, общий блок или общая функциональная единица становится доступной только для той противоборствующей функциональной системы, которая приобретает первенствующее значение и силовое превосходство. Устранение нейроконфликта достигается с помощью торможения, которое блокирует конкурирующую функциональную систему. В конечном итоге одна из противоборствующих функциональных систем становится доминантой [204].
Опираясь на принципы общей физиологии мозга, необходимо ответить на вопрос, с какого момента восстановительная функциональная система приобретает такой уровень силы возбуждения, который является достаточным, чтобы вступить в противоборство. Не нужно забывать, что самовосстановление функциональных ресурсов представляет собой саморегулирование многокомпонентной системы. Здесь обнаруживается основное свойство организма - его способность направленно регулировать сотни тысяч реакций, протекающих одновременно или последовательно на клеточном, субклеточном и молекулярном уровне.
На молекулярном уровне восстановительная функциональная система свои отправления, по-видимому, осуществляет с самого начала, не встречая при этом физиологического препятствия со стороны основной функциональной системы. Конечно, в этой части вопроса есть немало "белых пятен". Но во всяком случае в недрах молекулярного уровня должны происходить какие-то метаболические превращения, составляющие различные грани трофической функции.
Другое дело - нейрофизиологический уровень. Здесь накоплен большой экспериментальный опыт, полученный при изучении работоспособности корковых клеток [143]. В многочисленных исследованиях установлено, что функционирование коркового центра, его возрастающая активность сопровождаются параллельным физиологическим расходом [143; 209 и др.]. Непрерывные количественные изменения, составляющие физиологический расход, не оказывают задерживающего влияния на специфическую функцию коркового центра, если они, накапливаясь, не выходят за определенные границы, названные пределом работоспособности (И. П. Павлов).
Но как только физиологический расход превысит эту меру, дальнейшее функционирование коркового центра становится уже физиологическим препятствием, мешающим восстановительной функциональной системе, а именно, ее превращению на нейрофизиологическом уровне в доминанту. Начиная с этого критического момента действующая функциональная единица уже не может в одно и то же время без "борьбы" выполнять свою специфическую функцию, например нервная клетка без "борьбы" не может перерабатывать поступающие сведения и вместе с тем "перекачивать" к себе содержащиеся в "депо" энергетические вещества для пополнения своих ресурсов, уменьшающихся по ходу работы. Теперь наступил момент, когда беспрепятственно может осуществляться только одно: или деятельность нервной клетки по переработке сведений, или ее "заправка".
По этой причине неизбежно включается задерживающий процесс - торможение. Его назначение - блокировать господствующий рабочий акт, создать для связанных с ним функциональных единиц отдых и тем самым обеспечить беспрепятственное осуществление функциональной системы, восстанавливающей истраченный по ходу работы энергетический потенциал.
Итак, нами сделана попытка творчески систематизировать реальности и перспективные идеи, относящиеся к проблеме работоспособности. Предложенная нами физиологическая схема, как и всякая другая, конечно, не охватывает все стороны проблемы работоспособности и нуждается в дальнейшей разработке. Вместе с тем эта схема является формализацией знаний и служит исходной гипотезой для анализа сложного физиологического феномена - утомления.
Проблема утомления является сложнейшей научно-практической проблемой, которую исследуют и изучают представителя различных наук - экономисты, физиологи, психологи и другие специалисты. Утомление как временный упадок физических и духовных сил в организме возникает в результате выполнения той или иной работы. Производственное утомление - это утомление, возникающее у исполнителя в результате выполнения работы в производственных условиях. Утомление проявляется в различных сферах. Поэтому различают признаки утомления - технико-экономические, физиологические, психологические и медицинские.
В число технико-экономических признаков утомления входят снижение выработки, удлинение "штучного" времени, рост брака и пр. К физиологическим признакам этого явления относятся: лишние движения, уменьшение выносливости, наличие тремора (дрожания) в пальцах, удлинение времени зрительно-моторной реакции, рост температуры кожи головы и рук и другие показатели. Психологические признаки утомления - это чувство усталости, замедление психических процессов, ошибочные действия при специальных, так называемых корректурных, пробах и другие признаки. Наконец, медицинскими показателями утомления служат травматизм и производственно обусловленные заболевания.
Физиологическую природу утомления ученые первоначально связывали с недостатком в гуморальной среде, омывающей мышцу, и в плазме крови необходимых для деятельности веществ (кислорода, веществ, богатых химической энергией) или накоплением отработанных веществ (молочная кислота и др.). На этой основе возникли теории удушения, истощения, засорения. Такие взгляды на утомление объединены общим названием гуморальной теории утомления.
Факты, которые служат обоснованием гуморальной теории утомления, получены на мышцах животного, которые были изолированы от остального организма. Использование этих факторов зарубежными учеными применительно к целостному организму, у которого не нарушены связи мышц с мозгом, в том числе к человеку и его трудовой деятельности, находится в противоречии с принципами научного анализа явлений на уровне целостного организма человека.
На тему утомления написано немало научных обзоров [166; 236; 263 и др.]. Вековая история изучения этого явления показывает, что утомление как объект анализа представляет собой серьезное испытание для любой новой концепции, освещающей работоспособность.
Применительно к утомлению в нашем анализе акценты ставятся на узловые пункты системы самовосстановления работоспособности. Как нам кажется, опираясь именно на эти пункты, можно увидеть сущностные стороны утомления как сложного физиологического явления.
Первым таким пунктом является физиологический расход и его связь с запуском деятельности восстановительной функциональной системы. Фактическая сторона этого вопроса впервые и достаточно полно изучена И. П. Павловым.
Проблема утомления не входила в число вопросов, специально разрабатываемых И. П. Павловым. Однако систематически изучая условнорефлекторную деятельность, невозможно было не столкнуться с явлением утомления. Как известно, в лаборатории И. П. Павлова изучался главным образом пищевой условный рефлекс. При этом особенности секреции (интенсивность, латентный период) были по существу единственным показателем основных нервных процессов - возбуждения и торможения. Поэтому исследователи сталкивались с явлением утомления не иначе как в форме снижения или устранения секреторного эффекта. Существовавшая тогда гипотеза о механизме условного рефлекса как о проторении пути между двумя очагами возбуждения обязывала относить такое внешнее уменьшение или устранение реакции за счет возникновения процесса торможения в соответствующем пункте коры.
В свое время И. П. Павловым была предложена классификация коркового торможения, основанная на условиях его возникновения. В этой классификации выделялось внешнее, внутреннее и сонное торможение. Именно с последним видом торможения связано представление об утомлении. По мнению И. П. Павлова, "нормальный периодический сон наступает вследствие все более и более начинающего преобладать тормозного состояния, связанного с нарастающим истощением органа по всей его массе во время бодрого рабочего периода. Надо прибавить, что как при выработке Ферворном его теории торможения как утомления сопоставлена масса фактов, сближающих одно с другим, так и мы при нашем заключении о торможении как сне встретились также с немалым количеством случаев совпадения торможения с истощением" [143, т. 3, ч. I, стр.366].
Как видно, "утомление" и "истощение" рассматривались и И. П. Павловым если не как синонимы, то во всяком случае как очень близкие понятия. Укажем на "основной факт - переход корковой клетки под влиянием условного раздражителя в тормозное состояние, что рассматривается в связи с функциональным разрушением клетки. Это разрушение вообще связано с продолжительностью работы, но, с одной стороны, это торможение не есть само разрушение клетки, так как оно распространяется и на неработавшие. Быстрота перехода (без подкрепления) в тормозное состояние совпадает с высшей реактивностью, с другой стороны, с требовательностью относительно питания" [143, т. 4, стр. 25].
Можно было бы продолжить подобные высказывания И. П. Павлова, смысл которых состоит в следующем. Причиной утомления нервных центров является высокая реактивность корковых клеток, означающая, по мнению И. П. Павлова, быструю функциональную разрушаемость, т. е. истощение. Условия возникновения последнего заключаются в продолжительной работе одних и тех же нервных элементов.
Очень важны высказывания И. П. Павлова, в которых заключен современный подход к вопросу: где та мера, начиная с которой физиологический расход запускает восстановительные процессы? Этой мерой является предел работоспособности. Данное понятие введено И. П. Павловым именно в связи с утомлением нервных центров. По его мнению, превышение предела работоспособности - путем ли длительно повторяющихся раздражителей средней силы или однократного применения чрезвычайно сильного агента - обусловливает утомление, которое есть "один из автоматических внутренних возбудителей тормозного процесса" [143, т. 3, ч. 2, стр. 31].
В свете изложенного вполне правомерно следующее заключение: нервное утомление - это явление нейрофизиологического уровня.
Первым элементом, составляющим утомление, является физиологический расход, вызванный работой и достигший предела работоспособности. Эта величина физиологического расхода является критической, так как служит внутренним стимулом восстановительной функциональной системы, развертывающей свою деятельность по принципу самовосстановления.
Другим важным пунктом, который также позволяет увидеть существенную сторону утомления, является участие в деятельности восстановительной функциональной системы процесса торможения. Из приведенных высказываний И. П. Павлова видно, что участие процесса торможения как слагаемого утомления подмечено давно. Эта его сторона, как правило, включается всеми авторами в определение утомления [90; 32; 92; 95; 166; 209 и др.].
Сомнений нет, что временное ограничение (торможение) способности производить трудовые действия (временное ограничение работоспособности) как второй элемент также составляет физиологическую сущность утомления и должно быть включено в его дефиницию. Вместе с тем нами исключается механический, прямолинейный детерминизм между физиологическим расходом и торможением, обусловливающим снижение работоспособности. Участие этого процесса, как уже было показано, опосредуется деятельностью восстановительной функциональной системы и ее противоборством с рабочими актами, составляющими трудовую деятельность конкретного исполнителя.
Нами обосновывается взгляд, что в состав понятия утомления нужно ввести еще один, третий существенный элемент. А именно - состояние нейрофизиологического конфликта с определенным составом противоборствующих сторон. Как уже говорилось, здесь противостоят друг другу трудовая деятельность (основная функциональная система) и восстановительная функциональная система. Нужно подчеркнуть, что именно при таком составе противоборствующих сторон принципиальная особенность нейроконфликта - это его длительный, стабильный характер. Данная особенность формируется потому, что трудовой процесс является сознательной деятельностью человека. Так как труд регламентирован, то исполнитель мобилизует свою волю и, несмотря на утомление, продолжает свою профессиональную деятельность. Здесь кроется главная причина того, что та или иная стадия нейрофизиологического конфликта на длительный срок фиксируется у исполнителя во время его работы, вызвавшей производственное утомление.
Как видно, рельефно вырисовывается новое поле зрения, в котором стадии нейроконфликта не мимолетны. Фиксированный характер придает им значение самостоятельных психофизиологических явлений, функциональный смысл которых имеет принципиальное значение.
При ближайшем рассмотрении стадий нейроконфликта, вызванного производственным утомлением, нетрудно установить их связь с состоянием координационной функции мозга, в частности со степенью дискоординации. Как известно, во время дис-координации происходит обратное развитие тех или иных формирований, созданных деятельностью мозга, т. е. их регресс. Дис-координация осуществляется в центральной нервной системе, происходит в отношениях и характере взаимодействия между нервными центрами, а обнаруживается в движениях, мыслительных действиях, речевой сфере, в деятельности внутренних органов и т. д.
Процесс дискоординации имеет общее значение и вступает в силу не только при утомлении организма человека. Этот процесс обнаруживается и тогда, когда на него действуют раздражители, отвлекающие от основной деятельности, при гиподинамии, в условиях монотонности, под влиянием химических вредностей, действующих на центральную нервную систему, и других факторов. Физиологические явления, возникающие в результате дискоординации, изучены многими авторами [5; 32; 89; 90; 92; 95; 143; 146; 147; 149; 151; 166; 181; 204; 217 и др.]. Вместе с тем в этом вопросе немало темных сторон.
В рамках интересов настоящей статьи наша задача - показать, что дискоординация рабочих актов, составляющих, например профессиональную деятельность, подчиняется определенному физиологическому принципу. Этот принцип позволяет не только осмыслить ближайший внутренний механизм генеза стадий нейроконфликта, но и систематизировать их на основе определенного критерия.
Оказалось, что дискоординация и регресс в деятельности центральной нервной системы тесно связаны с количественной характеристикой процесса возбуждения, состоянием нервных импульсации, циркуляцией нервных импульсов по различным уровням центральной нервной системы. Дело в том, что для нормального функционального состояния мозга, его разносторонних отправлений, становления и реализации каждого рабочего акта необходима определенная степень общей тонизации центральной нервной системы [5; 96; 146; 147; 151; 217 и др.]. Эта тонизация создается нервными импульсациями, потоками нервных импульсов, циркулирующих в мозге.
Согласно представлениям П. К. Анохина [5], сама по себе эта тонизирующая нервная импульсация не служит непосредственным толчком для реализации рабочего акта. Но она является необходимой предпосылкой для формирования функциональной системы и организации характерного для нее действия. Специализированным аппаратом, поддерживающим общую тонизацию центральной нервной системы, является ретикулярная формация мозга. Она играет роль основного генератора тонизирующих нервных импульсации, обслуживающих различные функциональные системы.
Наука пока не нашла меры для количественной оценки, какую минимальную величину должна иметь тонизирующая нервная импульсация, чтобы мозг мог нормально осуществлять все свои сложные функции. Тем не менее важным является факт: степень общей тонизации центральной нервной системы, т. е. количество тонизирующих нервных импульсации, используемых мозгом в бодрствующем состоянии, имеет значение физиологической константы и не может быть меньше определенной величины. Переход за этот порог и прогрессирующее уменьшение тонизирующей нервной импульсации является причиной постоянно нарастающей дискоординации, монотонии и депрессивных функциональных состояний организма.
Как движущая сила на нейрофизиологическом уровне нервная импульсация (процесс возбуждения), с одной стороны, превращает тот или иной рабочий акт в действующий рефлекс, реализует в необходимых временных рамках все составляющие этот рефлекс действия, заставляет определенные органы выполнять работу в соответствии с намеченной целью. С другой стороны, мозг канализует нервную импульсацию в направлении нервных центров тех потенциальных доминант, которые могут быть актуальны в последующем или ближайшем отрезке времени. В этих условиях отмечается максимальный объем внимания и мобилизации оперативной памяти. И человек легко и быстро ориентируется в сложной обстановке.
Нервная импульсация имеет еще одно важнейшее назначение. Когда рефлекторный акт становится доминантой, то связанные с ним структуры, находящиеся в мозге, становятся источником тормозящих нервных импульсации. С участием последних в соответствующих нервных элементах мозга складывается второй основной физиологический процесс -торможение. Его назначение заключается в блокировании и задержке всех конкурирующих рефлексов (движений, мыслей, отношений, образов и т. д.). Мозг постоянно имеет дело с посторонними и несовместимыми рефлексами по отношению к той доминанте, которая в данном отрезке занимает мозг. Хотя раздражители конкурирующих рефлексов присутствуют и действуют на организм человека, тем не менее именно процесс торможения, сопряженный с доминирующим рефлексом, исключает их реализацию в соответствующие действия и акты.
Сведения об основной движущей силе, действующей в мозге, являются очень важными для понимания особенностей регуляции, осуществляющей самовосстановление работоспособности. Чтобы осуществить свое назначение, восстановительная функциональная система должна управляющим воздействием ограничить или исключить доступ движущих сил, побуждающих утомленные функциональные единицы к деятельности. В данном случае управляющее воздействие состоит в формировании процесса торможения, который должен блокировать движение нервной импульсации к этим единицам. Особенность тех отношений, в которые постоянно вступает восстановительная функциональная система с огромным разнообразием рабочих актов, и современные представления о важной роли ряда подкорковых аппаратов головного мозга - это все обосновывает взгляд, что в данном случае тормозящий блок складывается по преимуществу в ретикулярной формации как специализированном аппарате ствола головного мозга, обеспечивающем высокий уровень возбудительного процесса в ЦНС. Для такого понимания хода событий, связанных с отправлениями восстановительной функциональной системы, есть определенные основания [19; 44; 146; 147; 151; 152 и др.].
Согласно физиологической теории П. К. Анохина, выключение функциональной системы происходит по пейсмекерному принципу. Тормозной процесс на выходе ретикулярной формации является своего рода "рубильником", который отключает коммуникации, идущие от генератора тонизирующих импульсаций к функционирующему в данный момент рабочему акту. Так как он лишается тонизирующей нервной импульсации, то по этой причине его осуществление становится невозможным. Точка приложения управляющего влияния, исходящего со стороны восстановительной функциональной системы, именно в ретикулярной формации имеет важное достоинство. Она позволяет понять экономный способ выключения рабочего акта, который использует структуры, имеющие значительно уменьшенный размер работоспособности по сравнению с константным.
Далее, используя здесь тормозящий блок, мозг безошибочно отменяет любую деятельность, если только она претендует на структуры, находящиеся в состоянии утомления. Дело в том, что тормозящий блок в ретикулярной формации образуется как результат столкновения в одном и том же отрезке времени несовместимых активностей: с одной стороны, рабочего акта, доминирующего в данный момент и значительно израсходовавшего свои функциональные ресурсы, а с другой - восстановительной функциональной системы, упорно заявляющей о себе по причине такого далеко зашедшего физиологического расхода.
Когда человеческий организм отказывается от попытки приниматься за этот рабочий акт, то тем самым исключается само такое столкновение. Следовательно, уже отсутствует основное условие, необходимое для задерживания. Тормозящий блок в ретикулярной формации отменяется, а ее активирующие влияния используются для других актов, вовлекающих функциональные структуры, размер работоспособности которых находится в константных пределах. Однако тормозящий блок снова формируется, как только организм переходит к таким другим актам, которые занимают структуры, нуждающиеся в восстановлении своей работоспособности.
При затяжном характере нейроконфликта, возникающего во время производственного утомления, и длительной стабилизации его стадий дефицит тонизирующей нервной импульсации формируется постепенно, а регресс обнаруживается не во всех, а только в отдельных отправлениях мозга [10, 68; 70; 88; 91; 145 и др.]. Недостаток тонизирующей нервной импульсации сказывается на функции внимания. Допустим, что у исполнителя работы трудовые навыки прочно закреплены. Это значит, что он выполняет работу легко, а его внимание может быть отвлечено на побочные раздражители и обслуживать одновременно выполнение какой-либо посторонней деятельности (например, исполнитель ведет разговор на постороннюю тему). В этих условиях дефицит тонизирующей нервной импульсации проявляется в том, что внимание у исполнителя сосредоточено только на выполняемой работе. Исполнитель работы теперь не может охватить своим вниманием побочные раздражители и отказывается выполнять посторонние действия.
Недостаток тонизирующей нервной импульсации отрицательно сказывается на мыслительном процессе. Объект мысли теперь расчленяется в меньшей степени. Поэтому мышление осуществляется в сфере малого числа альтернатив.
При еще большем дефиците тонизирующей нервной импульсации ограничивается способность мозга формировать процесс торможения. Теперь человеку трудно тормозить мысли, образы и действия, основанные на мотивации, посторонней по отношению к выполняемой работе. Как следствие этого у исполнителя работы обнаруживается высокий уровень отвлекаемости. Другими словами, здесь следствием дефицита является возврат нервной деятельности к начальной стадии координации - нейрофизиологическому конфликту в сфере противоборства функциональных систем, составляющих многообразие профессиональной деятельности.
Дальнейший рост дефицита тонизирующей нервной импульсации оказывается в большем, чем раньше, ограничении способности к торможению. В данном случае нарушается тот тормозящий процесс, с помощью которого исключаются неадекватные способы достижения намеченной цели или решения производственной задачи. Так, на этой стадии дискоординации в мыслительном процессе нарушается задерживание по отношению к незначимой альтернативе, что ведет к ее актуализации. Другими словами, ранее усмотренная малая вероятность той или иной альтернативы теперь трансформируется в сторону ее увеличения. Давно объективно и субъективно преодоленное противоречие фиксируется и преломляется в сознании как неясная и неразрешимая проблемная ситуация.
Например, пространственная ориентировка - важнейший элемент профессии летчика. Она может быть достигнута различными способами, различными по сложности навыками. Первый способ - это сравнительно простые навыки, основанные на сигналах первой степени (первая сигнальная система). Они постоянно повторяются и указывают нам, где верх и низ, правая и левая стороны. Но пространственная ориентировка может быть по приборам, когда летчик пользуется сложными навыками, основанными на раздражителях второй сигнальной системы.
Допустим, летчик оказался в неблагоприятных метеорологических условиях и вынужден ориентироваться по приборам. Но, чтобы ориентироваться по приборам, необходимо затормозить простые навыки по пространственной ориентировке. При дефиците тонизирующей нервной импульсации, вызванном утомлением, у летчика происходит нарушение торможения навыков по пространственной ориентировке с помощью простого способа. Этот способ теперь попадает в поле мысли, и человек испытывает неуверенность и недоверие к результатам своего мышления. У него затрудняется переход от одного "шага" мысли к другому ее "шагу" [89].
Наконец, дефицит тонической нервной импульсации может стать максимальным, и тогда в мыслительном процессе обнаруживаются нарушения в действиях сличения и оценки. Мы имеем в виду особые состояния, которые получили название фазовых состояний.
Различают три фазовых состояния - уравнительную, парадоксальную и ультрапарадоксальную фазу. Во время уравнительной фазы стимулы, различные по силе или значению, вызывают у человека одинаковый эффект. Находясь в этой фазе, человек теряет способность различать существенные и малозначительные события и реагирует на них одинаковым образом. Смысл парадоксальной фазы заключается в том, что слабые раздражители стимулируют у человека максимальный эффект, а сильные раздражители - минимальный эффект. Во время этой фазы человек может не обращать внимания на существенные события. В то же время его внимание привлекается мелкими, несущественными событиями. Когда наступает ультрапарадоксальная фаза, то в сфере интеллектуальной деятельности происходит инверсия в оценке результатов сличения - в оценке санкционирования и рассогласования.
Эти принципы функционирования системы самовосстановления работоспособности проясняют важные вопросы. Следует обратить внимание на отрезок времени, протяженность которого начинается с момента противоборства и заканчивается тогда, когда задерживание основной функциональной системы со стороны восстановительной становится уже сложившимся актом, т. е. когда будут созданы непосредственные физиологические предпосылки формирования самого торможения. В данном случае не имеет значения, каков здесь по природе задерживающий процесс - пессимальный (парабиотический) или гиперполяризационный. Важно другое: в этом периоде авансцену высшей нервной деятельности занимает многообразие дискоординации, являющееся выражением закона, по которому и образуется и распадается основная функциональная система как интегративное формирование. Становится ясным, что нарастающий дефицит тонизирующей нервной импульсации является важным количественным принципом, связывающим в одну цепь все многообразие качественных проявлений нейроконфликта в сенсорной, умственной и двигательной сфере.
После рассмотрения различных сторон утомления необходимо подчеркнуть, что изложенная здесь концепция не заменяет существующие взгляды на утомление, а уточняет и объединяет их под идейным флагом основных положений теории функциональной системы. Несомненно, что оно может быть глубже понято с позиций самовосстановления работоспособности и системного анализа восстановительных процессов. Утомление - это обусловленная работой критическая величина физиологического расхода, когда формируется нейрофизиологический конфликт между трудовой деятельностью и восстановительными процессами, выражающийся во временном снижении работоспособности.
А. А. Ухтомский, касаясь методологии физиологии, утверждал: научные понятия должны быть понятиями измерения. Аналогичное высказывание принадлежит Д. И. Менделееву: наука начинается с тех пор, как начинают измерять. Как измерить работоспособность, степень ее мобилизации - вопрос с теоретической и практической точки зрения очень важный. Решение этого вопроса возможно только на основе знаний физиологической сущности работоспособности, ее движущих сил и основных законов, регулирующих ее самовосстановление.
Современный уровень физиологических знаний позволяет применять интегральный подход для определения того, в какой мере мобилизована работоспособность организма при выполнении той или иной производственной деятельности. Исходным и здесь является научное положение: на нейрофизиологическом уровне движущей силой работоспособности как способности производить сформированные действия является процесс возбуждения. Этот процесс имеет универсальное значение, так как служит движущей силой для всех функциональных единиц - воспринимающих, исполнительных и регулирующих органов. Отсюда измерить мобилизацию работоспособности интегральным способом - это значит установить степень привлечения и использования процессов возбуждения для всех действий, совершаемых организмом.
Обычно на человека одновременно действуют физиологически разнонаправленные стимулы. Они придают актуальное значение многим функциональным системам и побуждают различные рефлекторные акты. В производственной обстановке, в которой трудится человек, всегда присутствуют и в той или иной степени действуют на него раздражители трех видов рефлекторных актов.
Первым видом являются рефлекторные акты, составляющие основную функциональную систему. Речь идет о тех действиях и актах, из которых складывается профессиональная деятельность человека. Эти действия определяются организацией технологического процесса и рабочего места, а также уровнем профессионального мастерства у исполнителя работы.
Второй вид - это посторонние рефлекторные акты, составляющие побочную функциональную систему. К данному виду относятся различные действия и реакции, которые являются посторонними по отношению к основной функциональной системе. По своему содержанию побочная функциональная система в каждом конкретном случае различна. Побочными рефлекторными действиями являются лишние движения, а также переживания и мысли, связанные, например, с личным риском и т. д. Сюда также входят физиологические реакции, которые стимулируются, например, шумом, вредностями и другими факторами. Наконец третий вид представляет собой восстановительную функциональную систему.
Эти три системы вступают между собой в нейрофизиологический конфликт, потому что по отношению друг к другу являются физиологическим препятствием, мешающим их реализации. Они несовместихмы в одном и том же отрезке времени и противоборствуют друг с другом. Тем не менее трудовая деятельность, благодаря процессу возбуждения и координационной функции мозга, осуществляется вполне гармонично. Но такое положение сохраняется до тех пор, пока мобилизация процесса возбуждения не переходит за предел работоспособности.
Как только степень мобилизации работоспособности становится большей, восстановительная функциональная система приобретает актуальное значение и становится фактором, меняющим направление регулирующей деятельности мозга. Восстановительная функциональная система с помощью регулирующей функции мозга создает тормозящий блок в сетчатом образовании центральной нервной системы - генераторе процесса возбуждения. По этой причине работоспособность организма, его способность осуществлять действия, составляющие основную функциональную систему, постепенно снижается.
Когда в противоборство друг с другом вступают основная и восстановительная функциональные системы, то именно при таком составе конкурирующих рефлекторных актов состояние основных функций нервной системы и уровень работоспособности человеческого организма в каждой стадии нейрофизиологического конфликта претерпевают возрастающие неблагоприятные изменения, соответствующие степени его обострения. Эти изменения придают функциональному состоянию организма во время каждой стадии нейрофизиологического конфликта облик качественно определенного состояния.
Дело в том, что в каждой такой стадии, как будет показано ниже, можно обнаружить характерное физиологическое явление, отражающее степень нейрофизиологического конфликта и вместе с тем создающее специфику соответствующему качественно определенному состоянию.
Само наличие этого характерного физиологического явления тесно связано со степенью дефицита тонизирующей нервной им-пульсации, т. е. возбуждения, и, следовательно, указывает на соответствующее снижение работоспособности. Поэтому путем регистрации специфических физиологических явлений, возникающих в каждой стадии нейрофизиологического конфликта по причине дефицита возбуждения, можно объективно устанавливать различные степени мобилизации работоспособности.
Следовательно, качественно определенное состояние может служить интегральным физиологическим измерителем мобилизации работоспособности. Во время трудовой деятельности в организме человека можно обнаружить три качественно определенных состояния - нормальное, пограничное и патологическое.
В нормальном состоянии нейрофизиологический конфликт между основной и побочнойфункциональными системами в значительной степени сглажен или полностью преодолен. Хотя раздражители побочной функциональной системы присутствуют и оказывают на организм воздействие, однако в данном случае основная функциональная система становится устойчивой доминантой и оказывает сильное тормозящее влияние на конкурирующие рефлекторные акты. Тем самым она исключает возможность их формирования.
Другая особенность нормального состояния состоит в том, что в этом состоянии физиологический исход в организме человека не выходит за предел работоспособности. Но поскольку функциональные ресурсы постоянно используются, то восстановительные процессы подвергаются стимуляции. Раз есть их расход, то, следовательно, есть раздражитель для их восстановления. Однако на нейрофизиологическом уровне процесс возбуждения в восстановительной функциональной системе не достигает той силы, которая необходима для ее функционирования и формирования тормозящего блока, задерживающего осуществление основной деятельности. Поэтому в состоянии физиологической нормы способность человека приводить в действие рабочие акты, составляющие труд конкретного исполнителя, еще не подвергается ограничению.
Нормальное состояние - это состояние сложившейся координации, когда процесс возбуждения служит движущей силой только для основной функциональной системы. В то же время другие функциональные системы еще не сформировались или заблокированы торможением и не оказывают отрицательного влияния на основную.
Встает вопрос: какое физиологическое явление может играть роль объективного признака максимальной мобилизации работоспособности человеческого организма в рамках физиологической нормы? Речь идет о максимальном уровне количественных и качественных показателей профессиональной деятельности, при .котором, однако, соблюдаются ограничения, обусловленные физиологическим законом предела работоспособности.
Когда работоспособность организма человека, занятого интенсивной трудовой деятельностью, находится на уровне максимальной мобилизации, а физиологические ограничения при этом не нарушены, то, как правило, обнаруживается эффект Сеченова [151].
Эффект Сеченова является начальной, самой первой стадией нейрофизиологического конфликта и предвестником предстоящего его обострения. Свойства и происхождение эффекта Сеченова позволяют использовать его в качестве специфического показателя максимальной мобилизации работоспособности в рамках физиологической нормы как специфический признак нормального функционального состояния организма человека, выполняющего интенсивную работу. Сеченовский эффект можно обнаружить на широком круге явлений. Этот эффект имеет общий признак: когда человек совершил переход от одной деятельности к другой, то обнаруживаются более высокие результаты у этой другой его деятельности.
Испытание на эффект Сеченова обычно проводят так. Свою профессиональную деятельность исполнитель прекращает. Исследователь предлагает ему выполнять другую работу в виде тестов и задач, по которым можно судить о состоянии работоспособности организма. Если организм человека, несмотря на значительный объем выполненной им профессиональной работы, находится в нормальном состоянии, то результаты проверки его работоспособности имеют положительный знак. В данном случае обнаруживается повышение эффектов и улучшение результатов испытаний по сравнению с теми их величинами, которые были у исследуемого до выполнения им профессиональной работы.
У пограничного и патологического функционального состояния организма также есть специфические признаки. Существенная особенность этих состояний заключается в обострении противоборства между вовлеченными в нейрофизиологический конфликт основной и побочными функциональными системами. Это обострение выражается в их соперничестве за первенствующее значение в организме.
Напомним, что в состоянии сложившейся координации процесс возбуждения как движущая сила сосредоточен в основной функциональной системе, а его доступ к посторонним рефлекторным актам заблокирован процессом торможения. Совсем по-другому складываются отношения при обострении нейрофизиологического конфликта. В этом состоянии процесс возбуждения находится в русле не только основной, но и посторонних функциональных систем. По этой причине профессиональная деятельность характеризуется определенными особенностями. Можно обнаружить в действиях неопределенность, множественность альтернатив в сфере восприятия, а также в двигательной и умственной сфере, неустойчивость внимания, увеличение времени рефлексов, нерешительность, лишние движения при совершении рабочих действий. Все эти особенности значительно ухудшают функциональную способность организма: снижают качественный и количественный уровень выполнения профессиональной деятельности.
Вначале остановимся на пограничном функциональном состоянии. Этому состоянию свойственны определенные особенности. Вследствие значительного физиологического расхода, зашедшего за предел работоспособности, восстановительная фукцио-нальная система приобретает значительную силу. Теперь эта система с помощью задерживающего процесса в сетчатом образовании мозга уменьшает приток тонизирующей нервной импуль-сации к нервным центрам, функционирующим во время трудовой деятельности. При дефиците возбуждения возможности организма приводить в действие рефлекторные акты, составляющие труд, подвергаются ограничению, что нарушает его нормальное осуществление. Снижение работоспособности здесь обнаруживается в виде явлений дискоординации в умственной сфере. Эти явления служат объективными признаками пограничного состояния. Остановимся на некоторых из них.
Уменьшение притока нервных импульсов к функционирующим нервным центрам является причиной замедления деятельности звеньев, из которых составлен рефлекторный акт. Вследствие этого теперь требуется большее время для выполнения рабочей операции. Исполнитель вынужден делать в рабочем процессе кратковременные паузы. Кроме того, ослабление возбуждения в действующем рефлекторном акте служит причиной другого существенного нарушения, которое в физиологии названо растормаживанием [143].
Известно, что рабочий (двигательный, сенсорный и умственный) навык, т. е. способ выполнения производственной задачи, является приобретенной системой рефлекторных актов. Во время выработки и становления в этот навык включается избыточное (количество отдельных рефлексов. Но в процессе тренировки многие из них оказываются лишними и исключаются мозгом с целью экономной деятельности. В конечном итоге только необходимые элементы объединяются центральной нервной системой в единый рефлекторный акт. Во время трудовой деятельности он становится господствующим благодаря мобилизации в его нервных центрах процесса возбуждения. Эти центры обеспечивают не только реализацию господствующего рефлекторного акта. Вместе с тем они являются источником тормозящих нервных импульсаций, которые задерживают все лишние рефлексы.
Когда приток первых импульсов к нервным центрам господствующего рефлекторного акта уменьшается, возбуждение в них ослабляется. Оно становится недостаточным по силе, чтобы задерживать лишние рефлексы. Торможение этих рефлексов теперь отменяется, т. е. происходит их растормаживание. Поэтому они начинают обнаруживаться во время трудовой деятельности.
Растормаживание может быть в письменной и разговорной речи. В ходе мыслительного процесса оно обнаруживается в виде "лишних" умственных операций. В сенсорной сфере растормаживание проявляется в обострении чувствительности по отношению к посторонним раздражителям, мешающим восприятию полезных стимулов. Например, если исполнитель постоянно выполняет работу на фоне шума, то у него происходит привыкание к этому воздействию с помощью торможения. Последнее избирательно снижает чувствительность только к "шумовой" части звукового спектра. А при растормаживании чувствительность в этой части звукового спектра восстанавливается и даже обостряется [9].
Находясь в пограничном функциональном состоянии, исполнитель вынужден волевым усилием подавлять потребность в отдыхе.
Поэтому у пего нарастает нервно-эмоциональное напряжение, выражающееся в чувстве усталости, а также раздражительности, которая становится причиной различных отрицательных эмоций. Когда исполнитель в течение длительного времени работает в неблагоприятных условиях труда, вызывающих в его организме пограничное состояние, то длительное нервное эмоциональное напряжение может вызвать те или иные заболевания.
Нужно иметь в виду, что в человеческом организме торможение, обеспечивающее беспрепятственное осуществление восстановительной системы, находится под (контролем сознания. Во время трудовой деятельности человек волевым усилием может продолжать выполнять работу, несмотря на нарастающее чувство усталости, сигнализирующее ему о потребности в отдыхе, т. е. в необходимости включения восстановительной функциональной системы. Но продолжение работы требует энергетического обеспечения. Встает вопрос: какие энергетические ресурсы расходуются в данном случае?
В этих условиях человеческий организм начинает использовать энергетические вещества, предназначенные для другой цели. В числе энергетических ресурсов, содержащихся в каждой функциональной единице, например в нервной клетке, имеются в готовом виде энергетические вещества, обеспечивающие так называемый основной обмен. Другими словами, эти вещества (как источник энергии необходимы для непрерывно совершающегося процесса обновления и поддержания на нужном уровне элементов, составляющих структуру живой клетки (обновление белка в каждом органе, поддержание ионного неравенства по обе стороны мембран нервных клеток и т. д.).
Использование данных энергетических ресурсов по другому назначению обходится организму очень дорого. Расширение предела работоспособности за счет энергетических веществ, необходимых для основного обмена, создает реальную угрозу повреждения работающего органа и последующего заболевания. Таким образом, пограничное функциональное состояние в человеческом организме нередко является причиной потерь рабочего времени за счет временной нетрудоспособности по причине производственных травм и различных болезней, В этом состоянии снижается выработка, увеличивается процент брака и т. д.
Патологическое функциональное состояние - это крайнее обострение нейрофизиологического конфликта. Оно обнаруживается в виде различных функциональных нарушений. Из-за чрезвычайной потребности в отдыхе восстановительная функциональная система достигает большой силы. По этой причине включается более сильное средство Принуждения к отдыху. Теперь эта система стремится выключить с помощью торможения бодрствующее состояние мозга и перевести организм в сон. В этих условиях со стороны исполнителя работы требуется очень напряженное волевое усилие, чтобы заставить себя продолжать трудовую деятельность.
Признаки патологического функционального состояния - это явления дискоординации крайних степеней. В данном случае наиболее типичным признаком служит ультрапарадоксальная реакция. При неглубоких патологических функциональных нарушениях она носит временный, преходящий характер.
Это явление открыто И. П. Павловым при изучении работоспособности корковой клетки. Оно заключается в том, что положительные сигналы, побуждающие к нужным и правильным действиям, теряют стимулирующее влияние, а отрицательные сигналы, т. е. запрещающие те или иные действия как бесполезные, ошибочные или опасные, наоборот, побуждают и могут вызвать неэдекватные реакции.
В каждой профессии, как правило, есть так называемые критические особенности операций, когда исполнитель работы испытывает большую или меньшую неопределенность в выборе действий. Чтобы принять правильное решение, он должен, в особенности при дефиците времени, быстро ориентироваться по соответствующим положительным и отрицательным сигналам. В одних случаях эта сигнализация связана с личной опасностью или ответственностью за безопасность подчиненных, а в других - с предупреждением брака, поломки оборудования или других аварий. Именно в таких ситуациях утомленный до стадии патологического функционального состояния организм может реагировать ультрапарадоксально. На отрицательные сигналы он отвечает действием, а не положительные - не реагирует.
Как видно, в результате реакции могут возникнуть чрезвычайные последствия как для самого исполнителя работы, так и для производства в целом.
Кроме ультрапарадоксальной реакции, обнаруживаются другие существенные изменения в функциональном состоянии организма. Так, происходят значительные сдвиги в показателях сердечно-сосудистой системы, газообмена и деятельности других внутренних органов. Чрезмерно большая рабочая нагрузка на человеческий организм, связанный с ней расход "запретных" энергетических ресурсов, а также значительное нервно-эмоциональное напряжение - все это является причиной высокого уровня различных заболеваний. Работа исполнителя, организм которого находится в патологическом функциональном состоянии, имеет очень низкий "коэффициент" полезного действия; она малоэффективна.
В заключение необходимо сказать, что за рамками настоящей статьи осталось много вопросов. Но нами и не ставилась задача охватить все их многообразие. Нас интересовало главное _ показать, что умственная работоспособность, утомление и измерение интенсивности трудовой деятельности являются наиболее существенными гранями одной и той же научной проблемы. Здесь сознательно проведена ориентация, направляющая мысль исследователя прежде всего на теоретический анализ и апробацию идей, которые позволяют не только найти главные звенья в цепи нерешенных вопросов психофизиологии труда, но и построить концептуальный мост, соединяющий достижения^ различных исследователей в одну научную программу дальнейших теоретических и экспериментальных изысканий.
Интеллектуальное взаимодействие
К психологии конфликтной деятельности
Одним из аспектов анализа интеллектуальной деятельности является изучение ее в условиях конфликта. Психологическому анализу конфликтной деятельности посвящен ряд исследований. Большинство авторов, особенно в последний период, уделяли преимущественное внимание изучению процессуальной стороны мышления в ситуациях конфликта. Бесспорно, однако, что для понимания этой проблемы перспективен и путь исследования личностной стороны мыслительной деятельности человека в обстановке борьбы. В данной работе мы стремились рассматривать мышление в конфликтной деятельности преимущественно в мотивационном, личностном аспекте. Учитывая, конечно, взаимообусловленность и единство обеих сторон мышления - процессуальной и мотивационной.
Конфликтная деятельность характеризуется противодействием людей друг другу. В ней сталкиваются цели, интересы и стремления людей. В конфликтной деятельности выражается реальное соперничество ее участников. Число участников (или коалиций) в конфликтной деятельности бывает различным. Мы будем рассматривать имеющий наибольшую практическую значимость вид конфликта, в котором имеются два участника (или две коалиции), противодействующие друг другу.
Конфликт между людьми возникает не спонтанно. Он всегда объективно детерминирован. Конфликтную ситуацию создают действия других людей, препятствующие или ставящие под угрозу удовлетворение каких-либо потребностей личности. Конечно, люди нередко ошибаются в оценке ситуации, находя причины к столкновению там, где их нет, и наоборот. Но это уже вопрос об адекватности отражения действительности.
Нужно различать внешнюю и внутреннюю стороны конфликтной деятельности. С внешней стороны - это реальное противоборство людей, выражающееся в боевых действиях, финансовых акциях, спорах и т. д. С внутренней стороны конфликтная деятельность представляет своеобразное психологическое взаимодействие ее участников. Соперники стремятся мыслить за другого, определять, как рассуждает и принимает решения соперник, чтобы предвидеть его действия и лучше регулировать собственное поведение. Такая мыслительная деятельность называется иногда рефлексией. В рефлексивном противодействии важную роль приобретает умение маскировать свои подлинные цели и дезинформировать противника. Преимущество в рефлексивных рассуждениях позволяет в ряде случаев управлять поведением противника посредством "передачи" ему оснований для принятия невыгодного для него решения.
В конфликтной деятельности устанавливаются и своеобразные взаимоотношения между сторонами. Соперникам присуще наличие внутренней установки на борьбу. Эта установка выражается в определенном негативном отношении к противнику и в формировании чувства уверенности в своих силах. Естественно, что в зависимости от социального содержания конфликта установка на борьбу проявляется в разных формах. В шахматах - это преимущественно отрицательное отношение к стилю игры противника и его творческим установкам. Отсюда стремление развенчать стиль противника, его подход к игре и утвердить собственное шахматное "мировоззрение".
Различают конфликтную деятельность двух видов: со строгим соперничеством, когда ее участники преследуют диаметрально противоположные цели и победа одной стороны означает поражение другой, и с нестрогим соперничеством, когда между целями сторон может быть достигнуто единство или найден компромисс.
Примерами строгого соперничества могут служить военные действия, конкурентная борьба в капиталистической экономике, спортивные состязания, некоторые ситуации судопроизводства и т. д. Указывается, что нестрогое соперничество чаще всего является следствием неправильно понятых участниками борьбы своих подлинных интересов. Осознание соперниками своих подлинных интересов устраняет причину столкновения и конфликт "снимается".
А. Р. Ратинов приводит пример из следственной практики, когда обвиняемый, желая уклониться от ответственности за совершенное преступление, дает ложные показания, но затем, осознав общественные и свои подлинные интересы, сообщает следователю правду. Правильное понимание своих интересов приводит к тому, что стороны достигают единой позиции, целью которой является выяснение истинных обстоятельств совершенного преступления [162; 158].
В ряде случаев нестрогое соперничество может быть разрешено путем компромисса. Так, например, решение имущественных вопросов, согласование результатов дискуссий, установление сроков выполнения работы на переговорах между заказчиком и исполнителем часто достигается благодаря взаимным уступкам.
Следует отметить, что разделение соперничества на строгое и нестрогое относительно. Так, многие военные действия и акты насилия в конечном счете могут рассматриваться как результат неосознанности участниками своих подлинных интересов. Иногда в споре конфликт сознательно выхолащивается соперниками. В шахматах это проявляется в так называемых гроссмейстерских ничьих, когда оба противника стремятся завершить поединок миром. Любителям футбола памятны матчи, в которых игроки старательно перекатывали мяч, заботясь лишь об одном - как бы случайно не забить гол. Эти примеры из спортивной практики вряд ли можно вообще рассматривать как соперничество. По-видимому, для социологического анализа конфликтной деятельности подобная классификация, регистрирующая происхождение и результат противодействия, уместна. Однако для психологических исследований она вряд ли может быть использована.
Нам представляется, что при возникновении конфронтации конфликтная деятельность независимо от того, как в дальнейшем разрешится конфликт, осуществляется однотипно: идентичными действиями (например, действиями, направленными на дезинформацию противника) и сходными способами достижения цели (заманивание, выжидание и т. д). Поскольку различные виды конфликтной деятельности при возникновении борьбы приобретают очень сходное психологическое содержание, мы не будем придерживаться разделения конфликтов на строгие и нестрогие.
Рассмотрим теперь наиболее характерные особенности мышления человека в ситуации конфликта.
Принятие решения в конфликтной деятельности. Хотя термин "принятие решения" широко используется в психологической литературе, пока не достигнуто единство в его понимании. Известны крайние позиции - почти полное отождествление значения этого термина со значением понятия деятельность или понимание принятия решения лишь как акта окончательного выбора. По-видимому, обе крайние позиции недостаточны, они либо расширительно, либо излишне узко трактуют это понятие.
Несомненно, выбор решения человеком - критический момент его произвольной деятельности. Это сложное психологическое образование как в структурном, так и в качественном отношениях.
Принятие решения нельзя отрывать от его исполнения и контроля за совершенным действием. Окончательный выбор не является также изолированным актом по отношению к поисковой исследовательской деятельности: "...окончательному решению часто предшествует не просто изучение обстановки, а формирование пробных, промежуточных, предварительных решений ("предрешений"), которые могут носить интуитивный характер или сопровождаться колебаниями в выборе между несколькими вариантами. Без учета этих "предрешений" характеристика конечного решения в психологическом плане будет неполной", - писал О. К. Тихомиров [216, стр. 38, 39].
В качественной характеристике решения следует учитывать познавательные, волевые и эмоциональные аспекты, а также время, затраченное на выработку решений.
Принятие решения может основываться на различной степени ориентированности в ситуации. Иногда выбор опирается на готовые цели, средства и оценки. Подобные решения носят рутинный характер. При деятельности на неполной ориентировочной основе принятию окончательного решения часто предшествует процесс формирования новых целей, средств и оценок. Эти решения носят творческий характер. Творческие и шаблонные решения важно различать в анализе деятельности.
Выработка решения нередко сопровождается колебаниями и сомнениями, связана с обсуждением и борьбой мотивов. Нерешительные люди иногда намеренно оттягивают решение, ожидая, что изменение ситуации само принесет выбор. Другие проявляют готовность взять на себя ответственность и не перекладывают на обстоятельства принятие решения. Таким образом, "тактика" при принятии решения может быть очень многообразной. Для психологического анализа большую ценность представляют данные об активности, решительности, ответственности человека при принятии решения.
Процесс принятия и осуществления решения всегда имеет эмоциональную окраску. Особенно значительна роль эмоций при выработке решения в ситуациях неопределенности, когда бесперспективно или невозможно пользоваться готовыми целями, оценками и средствами.
Известно, что часто мы основываем выбор на эмоциональной привлекательности той или иной альтернативы. Это не случайно. Установлено (О. К. Тихомиров), что эмоциональные состояния являются выражением меняющейся субъективной ценности. Эмоциональная активация является динамическим регулятором поиска решения, фактором направленности исследовательской деятельности. Поэтому особенности проявления эмоциональных процессов относятся к важнейшим психологическим характеристикам принятия решений.
Важно также учитывать временные характеристики выбора. Это прежде всего скорость принятия решения, баланс времени от начала ориентировки для выработки окончательного решения, интервал между принятием решения и его исполнением. Ценный психологический материал дает сравнение объективной сложности ситуации с временем, затраченным на выработку решения.
Какова специфика принятия решения в конфликтной деятельности?
К решениям, принимаемым в обстановке конфликта, могут быть отнесены соображения о деятельности практического интеллекта, высказанные Б. М. Тепловым в его классической работе "Ум полководца". Но практическое мышление в борьбе людей, по сравнению с ситуациями сотрудничества, поставлено в особенно жесткие условия. Трудности здесь "возведены в квадрат" прежде всего за счет того обстоятельства, что любое принятое решение оспаривается специально направленным на критику умом противника.
Итак, вот что характерно для решений, принимаемых в конфликтной деятельности.
1. Жесткие условия времени. Нужно быстро принимать целесообразные и ответственные решения.
2. Решения в большинстве случаев должны быть "окончательными", ибо ход событий далеко не всегда оставляет возможность уточнять замыслы. Таким образом, решения, принимаемые в конфликтной деятельности, подвергаются* непрерывному испытанию практикой. Отсюда та присущая участнику конфликта особая ответственность не только за конечный результат, но и за весь процесс мыслительной деятельности.
3. Принятое решение немедленно проверяется критически настроенным противником, который с максимальным старанием стремится найти ошибку в замыслах другой стороны, чтобы использовать ее в своих целях. Этим еще более повышается ответственность выбора действия.
4. В большинстве ситуаций участник конфликта вынужден действовать на неполной ориентировочной основе, ибо при самом сильном желании не представляется возможным учесть все свойства ситуации. Это заставляет участника борьбы формировать новые цели и оценки, изыскивать новые средства, т. е. принимать творческие решения. При этом человек понимает невозможность гарантировать успех замеченного действия. Отсюда необходимость идти на риск.
5. В процессе выбора решения соперники должны учитывать, что информация, полученная от другой стороны, может быть ложной, переданной с целью ввести в заблуждение и спровоцировать на невыгодные действия. Таким образом, должно предполагаться сознательное коварство со стороны противника. Для распознавания замыслов противника полезно не только заниматься анализом предметной ситуации, но и учитывать индивидуальность противника.
В связи с последним замечанием считаем уместным остановиться на том, как на практике еще нередко понимается требование учитывать в конфликте индивидуальные качества соперника. Обычно в популярной печати эта сторона деятельности называется "игрой на психологию" и "психологическим подходом". Распространены две позиции.
Одна характеризуется тем, что предмет деятельности отрывается от ее субъекта, который зачастую вообще игнорируется. Эту точку зрения ярко выразил гроссмейстер А. Рубинштейн. На вопрос: "С кем вы сегодня играете?" он ответил: "Я играю против черных фигур. Кто соперник - значения не имеет".
Другая, и тоже крайняя позиция, связана с непомерным преувеличением роли субъекта деятельности, причем фактически забывается предмет деятельности. В шахматах эти взгляды возникли благодаря неправильно понятым успехам Эм. Ласкера, М. Таля, Б. Ларсена, которые действительно удачно использовали психологические знания в игре. Фраза Ласкера "на шахматных досках борются люди, а не деревянные фигуры" стала пониматься прямолинейно и поверхностно: не надо изучать теорию шахмат, постигать законы ее стратегии, не имеет значения реальная ситуация - всегда можно запутать, перехитрить противника и тем самым достичь успеха. Приверженцы этих взглядов не принимали во внимание, что Эм. Ласкер и другие шахматисты учитывали личностные качества соперников не вопреки, а в контексте предметной ситуации и опирались в первую очередь на объективные условия борьбы на доске.
Сходные и неправильные идеи получили известность и в научной литературе. А. Н. Леонтьев справедливо критиковал Э. Дюркгейма за попытку оторвать общение от реальной предметной деятельности. По Дюркгейму, человеческое общество предстает как общество общающихся индивидов, оторванных от практической деятельности [107].
Конечно, подобные противопоставления неправомерны. Включение человека в ситуацию необходимо. Учет индивидуальных особенностей расширяет границы анализа и должен способствовать более широкой и объективной оценке имеющихся альтернатив решения. М. Н. Таль говорил, что, принимая решение, он на 80% исходит из анализа позиции и на 20% - из учета индивидуальных особенностей противника. Это, конечно, вольное сравнение. Анализ ситуации и учет данных о противнике и собственном состоянии - единый и неразрывный процесс, который невозможно разложить на проценты. Важно лишь отметить, что в ситуациях неопределенности, когда "чистый" анализ не в состоянии отдать предпочтение какому-либо пути, доля "человеческого фактора" в выработке решения возрастает. Это соображение справедливо также и при борьбе противников равной силы.
Конфликт и творчество. Имеется ли связь между противоборством людей и динамикой их творческого мышления? Стимулирует ли процесс борьбы повышение творческой активности или, наоборот, напряженность конфликтной деятельности заставляет человека чаще прибегать к шаблонным решениям?
Существуют различные взгляды по этой проблеме. Для изучения вопроса мы обратились к анализу шахматной деятельности. Прежде всего необходимо было определить критерий для сравнения творческих показателей. Является ли продуктивность главным критерием творчества? Некоторые специалисты полагают, что успешность игры и творческое содержание партий являются независимыми параметрами и даже что "утилитарный" характер результативной мотивации обедняет творческую сторону шахматной деятельности.
Вряд ли можно полностью принять эти соображения. В целом наиболее успешно выступавшие шахматисты демонстрировали и более оригинальную и красивую игру. Однако взятый сам по себе результат еще не говорит о творческом содержании деятельности. Объективное значение результата свидетельствует лишь об остроте конфликта, относительной силе результативной мотивации. Поэтому для выяснения существа вопроса мы сравнивали степень остроты конфликта с изменениями творческих показателей в игре. О творчестве шахматиста мы судили по решениям, в которых выражались различные формы исследовательской деятельности: формирование новых целей, средств, оценок, критериев зоны поиска или опора на рутинные приемы. Учитывалась также эстетическая ценность шахматных партий. Под эстетикой шахмат понимается нахождение оригинальных и целесообразных решений. При обсуждении результатов анализа учитывались оценки шахматных специалистов: мастеров, судей, комментаторов. Были использованы литературные источники и решения жюри различных соревнований по присуждению призов за творческие показатели ("красоту игры", "эффектную комбинацию", "лучшую партию" и т. д.).
Сравнивалось десять международных турниров и десять отборочных состязаний к первенству мира и СССР за период 1963-1973 гг. Обе группы турниров имели приблизительно равный по силе состав участников (на основании сравнения индивидуальных коэффициентов силы игры шахматистов). Отборочные соревнования отражали более острое соперничество между участниками, поскольку позволяли шахматисту бороться не только за успех в отдельном состязании, но и претендовать на участие в следующем, еще более значительном турнире. Кроме того, по оценке общественного шахматного мнения отборочные турниры имели более высокий уровень престижа.
Анализ показал, что в отборочных турнирах бессодержательных, так называемых гроссмейстерских ничьих было 15%, в обычных - почти 35% и соответственно: опубликовано партий с комментариями в ведущих журналах мира - 20% и 5%; применено дебютных новинок- 10 и 4; вошло в число десяти лучших партий года- 10 и 4; количество просмотров и других очевидных ошибок - соотношение 1:2; сыграно оригинальных эндшпилей - соотношение 3:2. Итак, объективно более острое, напряженное соперничество дало, в целом более ценный творческий материал.
К еще более разительному контрасту приводит сравнение партий, сыгранных одним и тем же шахматистом в отборочных соревнованиях и обычных турнирах. Мы анализировали партии Б. Спасского, М. Тайманова, Л. Штейна и Р. Фишера. За редким исключением (только у Р. Фишера примерно равные показатели) их партии из отборочных соревнований значительно содержательнее и оригинальнее.
К аналогичному выводу приводит сравнение тренировочных партий с партиями, сыгранными в официальных соревнованиях. В первых конфликт выражен слабее, значительно беднее и творческое содержание этих состязаний.
Любопытный материал дает анализ игры по переписке. Казалось бы, в заочной игре, где имеется несколько дней на обдумывание каждого хода, замыслы могут быть особенно глубокими и оригинальными. А в действительности тот же самый шахматист чаще добивается творческих достижений не в заочной, а в очной борьбе за доской (В. Рагозин, В. Симагин и др.). В заочных соревнованиях отсутствует непосредственное противодействие противника и это снижает мобилизацию личности на борьбу.
Мы сравнивали также качество домашнего анализа с качеством анализа во время игры. По свидетельству ряда видных шахматистов, в обстановке состязания они, как правило, чаще и быстрее находили оригинальные и верные решения. Б. Блюменфельд писал: "В шахматах сильнее всего запечатлеваются идеи, возникавшие в процессе практической игры, особенно в ответственных состязаниях, т. е. при максимальной заинтересованности и вовлечении всей личности в мыслительный процесс" [7, стр. 184]. Б. Блюменфельд рассказывал, что партию, игранную им семь лет назад, ему удалось восстановить в памяти, а позицию из встречи Алехин - Боголюбов, на анализ которой он затратил за год до этого несколько десятков часов, была безнадежно забыта.
Казалось бы, более глубокие и оригинальные идеи легче находить в борьбе с более слабым противником, т. е. при меньшем противодействии. Однако в действительности состязание с равными или сильнейшими противниками, протекающее, как правило, напряженнее, стимулирует и более содержательный уровень игры. Неслучайно, что в сборниках избранных партий А. Алехина, М. Ботвинника, Т. Петросяна, Р. Фишера, Б. Ларсена и других гроссмейстеров подавляющее большинство примеров приведено из встреч с соперниками приблизительно равного класса игры.
Таким образом, установка на борьбу выполняет психологическую функцию стимулятора деятельности. Общая активация личности и особенно эмоционально-волевой сферы интенсифицирует процесс мышления, благоприятствует более широкому проявлению творческих компонентов мыслительной деятельности. При этом, как правило, прослеживается тенденция повышения творческой активности личности в связи с обострением конфликта.
Конечно, положение о зависимости творческой активности личности от остроты борьбы нельзя понимать прямолинейно. Следует учитывать возможности конкретного человека, а также наличие необходимых объективных условий для функционирования творческого мышления. Так, при остром дефиците времени на обдумывание, в ситуации цейтнота, хотя напряженность борьбы возрастает, подготовка творческих решений становится затруднительной и приходится преимущественно опираться на шаблонные приемы.
Как изучается конфликтная деятельность? Остановимся на количественных методах, дающих, однако, ценный материал для собственно психологического анализа.
Конфликтная деятельность и математика. В последние десятилетия были сделаны попытки использовать математические методы в изучении человеческой деятельности. Первой математической работой, посвященной конфликту между людьми, была известная книга фон Неймана и Моргенштерна "Теория игр и экономическое поведение", увидевшая свет в 1944 г. Авторы предложили принципы математического анализа действий в конфликтных ситуациях, попытались выработать правила оптимального поведения при противодействии людей. С тех пор в рамках исследования операций сложилась теория игр, которая рассматривается как математическая теория конфликтной деятельности.
Можно отметить определенный положительный результат в том, что конфликтная деятельность изучается теорией игр. Так, методы теории игр позволяют быстрее найти оптимальное решение задачи даже при очень большом объеме имеющейся информации. Правда, требуется наличие достаточной информации о ситуации. И при отсутствии достаточной определенности количественный анализ ситуации все же может принести пользу и помощь при выборе решения. Использование количественных методов при неопределенности дает вспомогательный материал, позволяющий во многих случаях глубже разобраться в ситуации.
Однако не отрицая ценности теоретико-игровых методов, следует учитывать их известную ограниченность. "Математический аппарат (по крайней мере в том виде, в каком он сейчас существует) недостаточно гибок для того, чтобы освоить ряд существенных категорий, таких, например, как "сходство", "приемлемость", "важность", "содержательность" и другие. Попытки перевести эти категории на чисто количественный язык "больше - меньше" зачастую приводят к огрублению и искажению действительности. Пока что в сложных ситуациях такой, казалось бы, ненадежный, мало точный аппарат, как словесное описание, оказывается и точнее и богаче формулы", - писала известный советский математик Е. С. Вентцель [29, стр. 229].
В сущности современная теория игр применима главным образом для решения шаблонных задач и "не работает" в проблемах творческого характера. Теория игр не учитывает ошибки и просчеты соперников, элементы азарта и риска. Выражаясь метафорично, от современной теории игр веет пессимизмом. Возьмем один из основных принципов теории игр - принцип максимина. Этот принцип диктует выбор такого решения, при котором обеспечивается гарантированный результат: выбирается стратегия, приводящая к наилучшему из наихудших результатов. Требование гарантий характерно и для других принципов и критериев теории игр.
В сложной неопределенной ситуации человек, ориентированный на гарантированный результат, как правило, не добивается успеха. Победа сопутствует тому, кто более активен, кто дерзает и стремится достичь большего, чем сулит тривиальная оценка. Так, в частности, исследования шахматистов показали, что успешнее выступают те, у кого самооценка завышена.
Следует также подчеркнуть, что теория игр исходит из предположения о том, что соперники обладают одинаковым уровнем информированности. В реальном же конфликте его участники почти никогда не выступают как равноправные партнеры.
Наряду с теорией игр, занимающейся определением правил выбора оптимальной стратегии поведения в заданных условиях в зависимости от качества и количества информации о противнике, большой интерес представляют попытки создать математический аппарат, моделирующий рефлексивное мышление участников конфликта. Этот подход ставит целью исследование процессов имитации рассуждений одного противника другим и изучение явления взаимного управления, обычно возникающего в конфликтной деятельности.
Обсудим основные положения этого подхода. Для характеристики глубины взаимной имитации рассуждений вводится понятие ранга рефлексии. Это число "вложенных" друг в друга "внутренних" миров", наподобие матрешки.
Чтобы представить психологическую сторону этого явления, рассмотрим такую ситуацию: в футбольном матче назначен пенальти. Наиболее вероятны удары в один из углов - левый или правый. Вратарь, оценивая обстановку, имитирует рассуждения своего противника: "Он знает, что удары в правый угол я отражаю увереннее, следовательно, он выберет левый угол. Поэтому при ударе по мячу я должен переместиться туда".
Однако если игрок, бьющий пенальти, по крайней мере не уступает вратарю в ранге рефлексии, то он может рассуждать так: "Вратарь полагает, будто я, зная, что удар в левый угол надежнее, пошлю мяч туда, и он переместится в направлении левого угла. Значит, я выбираю удар в правый угол". Подобным образом можно углублять рефлексию и дальше.
Сделаны попытки выразить рефлексивное взаимодействие на языке математической символики. Казалось бы стройные ряды алгебраических многочленов ясно и непринужденно раскрывают интеллектуальную динамику конфликта. Но в действительности это не так. Фиксация числа вложенных друг в друга внутренних миров определяет "глубину рефлексии" лишь количественно. Руководствуясь только математическим аппаратом, невозможно представить содержательную сторону рефлексивных процессов. Нельзя определить, адекватна ли наша имитация рассуждений противника его подлинным рассуждениям. К тому же отметим, что во многих конфликтных ситуациях точность имитации рассуждений противника весьма относительная.
А. А. Алехин писал: "Ах, этот противник!.. Всякий раз его представления о красоте расходятся с вашими, а средства (сила, воображение, техника) так часто оказываются недостаточными для активного содействия вашим намерениям!.. Какое страдание (неведомое ни в какой другой области искусства или науки) чувствовать, что ваша мысль, ваша фантазия неотвратимо скованы, в силу самой природы вещей, мыслью и фантазией другого, слишком часто посредственными и всегда глубоко различными от ваших" [94, стр. 31].
Таким образом, существующий формальный аппарат недостаточен для содержательного психологического анализа рефлексивных процессов. Надо еще отметить, что необходимым условием интерсубъективного понимания людей является объективация. Рефлексия не может рассматриваться обособленно и изолированно. "Объективация и рефлексия - два взаимодополняющих процесса, образующих диалектическое единство в процессе человеческого мышления" [63, стр. 25].
Выдвинуто положение о том, что соперник, обладающий более высоким рангом рефлексии, имеет преимущество. Это бесспорно. Но опять-таки глубина рефлексии не может рассматриваться в отрыве от ее истинности. А отразить истинность рефлексивных рассуждений математические методы пока не могут. Очень интересны соображения о рефлексивном управлении. Указывается, что преимущество в ранге рефлексии позволяет осуществлять воздействие на процесс принятия решения противником. Примером воздействия такого рода является сосредоточение танков не с целью нанести удар, а с целью информировать противника будто здесь готовится наступление. Противник принимает оборонительные меры, а тем временем удар наносится вдругом районе.
Рефлексивным управлением называется передача оснований для принятия решения одним из противников другому. Рефлексивное управление реализуется путем маскировки, создания ложных объектов и т. п.
Рефлексивное управление может рассматриваться и в качестве особого способа получения информации о сопернике. Один из противников получает информацию о другом, поскольку он сам "заставил" его принять эту информацию.
Математические работы, посвященные рефлексивному управлению, представляют несомненную ценность для психологии. Они обратили внимание на необходимость изучения конкретных форм психологического взаимодействия людей в обстановке конфликта. Однако и здесь математические методы не могут заменить психологический анализ или подвергнуть сомнению его решающую роль в исследовании. "... Математические методы могут только задавать психологическому анализу определенную направленность: учитывая их, психолог будет ориентирован в том, какого рода содержательный анализ следует произвести, чтобы придать разрабатываемой концепции форму, "готовую" для математизации. Но сам этот анализ может производиться только методами и средствами психологии", - справедливо отметили А. Н. Леонтьев и Э. Н. Джафаров [114, стр. 25].
Праксеологический подход. Появление термина праксеология связано с польским философом и логиком Т. Катарбиньским. По его определению, праксеология - это общая теория деятельности. Однако он указывал, что праксеолога интересует лишь правильность и эффективность деятельности, вне зависимости от мотивов поведения ее участников и других психологических факторов. "Праксеолога же как такового непосредственно интересует только исправность техники борьбы. Другие ее стороны, например эмоциональная сторона, имеют для него лишь косвенное значение, поскольку от них зависит усиление либо ослабление "исправности", - писал Т. Катарбиньский [93, стр. 848].
Несмотря на заметно выраженную прагматическую направленность, праксеологические исследования представляют известный интерес для психологии. Так, Т. Катарбиньский дал описание типичных приемов борьбы. Этот обзор содержит интересные психологические наблюдения и рекомендации.
Итак, рассмотренные методики - математический анализ конфликта и праксеологию - полезно учитывать в исследовании человеческого конфликта. Но естественно, в первую очередь исследование конфликта должно основываться на апробированных методах психологии.
Шахматы как модель изучения конфликта. В качестве модели исследования конфликтной деятельности мы выбрали шахматы. Это решение обусловлено следующими обстоятельствами.
1. Шахматная партия является абстрактным отображением борьбы вообще. Психологическая сущность шахматного состязания принципиально сходна с другими проявлениями противодействия между людьми. Она заключается в осмысливании стратегии поведения противника и выработке, с учетом этого осмысливания, собственной линии поведения, доставляющей противнику максимальные трудности.
Следует также отметить, что отдельные действия и способы их осуществления в шахматах и других видах конфликтной деятельности обладают значительным сходством.
2. В шахматной игре актуализируются не только отдельные психологические функции, а в борьбу целиком вовлекается личность. На квалифицированном уровне шахматная деятельность становится ведущей деятельностью личности. "Шахматы не только соревнование умов, но и интеллектуальное состязание характеров", - указывал Б. Г. Ананьев.
3. В большинстве шахматных позиций не представляется возможным установить оптимальную стратегию, которая содержала бы ответ на вопрос: какая из сторон выигрывает или партия должна закончиться вничью. Необходимость действия на неполной ориентировочной основе активирует творческое мышление.
Отметим также, что в отличие от многих видов реальной творческой практики человека в шахматах имеется более высокая концентрация ситуаций проблемного характера. Почти каждый ход требует решения творческих задач.
4. Приняв решение в проблемной ситуации, шахматист не может, как правило, точно доказать, что оно является единственно верным. Это обстоятельство указывает на необходимость принятия шахматистом решений, связанных с риском.
5. Укажем на определенность и относительную простоту правил игры, что облегчает проведение исследований на шахматной модели.
6. Во многих видах деятельности сравнить уровень достижений весьма затруднительно, поскольку отсутствуют точные критерии оценки. В шахматах же имеется метод бесспорной сравнительной оценки продуктивности. Итог состязания - совокупность выигрышей, ничьих, проигрышей - дает ясный ответ на вопрос об эффективности деятельности любого шахматиста.
Но наряду с наличием определенных достоинств шахматная модель имеет известные ограничения.
1. В шахматах имеется три мерила противодействия - выигрыш, проигрыш, ничья. Это довольно грубая оценка, не позволяющая отразить в результате партии широкий диапазон качественных особенностей ситуации. Так, например, огромное материальное преимущество - два лишних коня - при отсутствии других фигур приводит лишь к ничьей.
2. В отличие от шахмат и спортивных соревнований другие виды противодействия между людьми выражают реальные общественные противоречия. Это создает определенные различия в системе мотивов, побуждающих к деятельности спортсмена и полководца, следователя, разведчика. Поэтому имея в виду известную психологическую общность всех видов конфликтной деятельности, нельзя не учитывать социальное и социально-психологическое различие условных конфликтов в спорте и других человеческих конфликтов.
Заблуждение Эм. Ласкера как раз состояло в том, что он не учитывал этого различия. Он считал, что людям присуща врожденная потребность в борьбе, которая находит свое выражение, в частности, в войне и других видах насилия. Ласкер полагал, что подобное выражение потребности в борьбе объясняется низкой культурой современного ему общества. А впоследствии, с развитием культуры и распространением шахмат, думал он, посредством шахмат можно будет полностью удовлетворить стремление человека к соперничеству.
Человек в конфликте действует не изолированно. Противоборство между людьми означает и их взаимодействие в обстановке соперничества. Каждый из противников принимает решения, исходя из учета особенностей личности соперника и собственной. Таким образом, успех в борьбе во многом определяется лучшим пониманием противника и самого себя.
Поэтому наше исследование включало следующие основные разделы.
1. Характеристика процесса познания и понимания противника. Значение понимания противника в выработке собственных решений.
2. Характеристика процесса самопознания и понимания собственных достоинств и недостатков.
3. Характеристика процесса взаимодействия участников конфликта. Анализ взаимоотношений противников и основных способов борьбы. Остановимся на двух вопросах - выяснении иерархии стратегических целей, используемой противником при выборе решения, и анализе основных способов борьбы.
Иерархия стратегических целей. Для адекватного понимания другого шахматиста очень важно верно определить индивидуальный стиль его игры. Стиль игры шахматиста - это устойчивое индивидуальное своеобразие в оценке проблемных позиций и в выборе, на основе этой оценки, определенных способов действования. Следует подчеркнуть роль оценки проблемных позиций в выявлении стиля игры. В позициях, где имеется единственное лучшее решение или оценка которых очевидна, шахматисты действуют однотипно, и выявить индивидуальные особенности их деятельности затруднительно.
Основным методом изучения стиля игры шахматистов являлся анализ партий. Учитывалась также результативность игры, данные о времени, затраченном на выработку решения, и др. Анализ проводился в два этапа. На первом мы стремились выявить наиболее характерные для отдельных шахматистов решения, принимаемые ими в переломные моменты борьбы, а также заметные ошибки в оценке и расчете. Мы стремились тем самым определить принадлежность шахматиста к какому-либо типичному стилю игры согласно предложенной нами классификации стилей мыслительной деятельности шахматистов [38].
Применительно к непосредственным практическим целям указанная типология играет роль отправного материала для последующего анализа, поскольку предполагает наличие у шахматиста определенных типичных свойств мышления. В свою очередь детальный анализ творчества шахматиста позволяет обсудить более аргументированно предположение о принадлежности стиля игры шахматиста к определенному типу.
На втором этапе анализа проводился более углубленный анализ творчества шахматистов, раздельно по каждой стадии партии: дебюту, мительшпилю и эндшпилю. Ставилась задача понять то особенное, что присуще индивидуальному стилю деятельности данного шахматиста. Особенно ценный материал дал анализ мительшпиля - стадии партии, сравнительно менее изученной и содержащей большую концентрацию проблемных позиций.
В качестве примера приведем описание анализа творчества М. Эйве в мительшпиле за период 1920-1927 гг. Творчество М. Эйве было выбрано потому, что оно почти не исследовано, и, следовательно, имелась меньшая вероятность оказаться под влиянием известных оценок. К тому же в нашем распоряжении находились тексты 483 его партий, т. е. практически всех, сыгранных за этот период М. Эйве в серьезных соревнованиях.
Мы стремились составить своеобразный "смысловой словарь" шахматных идей, применявшихся М. Эйве в мительшпиле. Для этого надо было выявить и систематизировать основные элементы стратегии и тактики шахмат, характерные для этой стадии партии.
В качестве стратегических признаков за основу были приняты признаки общей оценки позиции, выделенные В. Стейни-цем: 1) материальный перевес; 2) преимущество в развитии; 3) подвижность фигур; 4) контроль над центром; 5) положение короля; 6) сильные и слабые поля; 7) расположение пешек; 8) пешечный перевес на фланге; 9) открытые линии; 10) борьба разноименных фигур.
При анализе стратегических планов мы анализировали также конкретные приемы их осуществления. Подобным образом изучалось техническое мастерство М. Эйве, его расчетные способности, характерные тактические приемы.
Для определения иерархической зависимости в объективных оценках М. Эйве различных стратегических и тактических признаков мы руководствовались критериями частоты и успешности выбора определенной предпочитаемой цели.
Отметим, что для понимания индивидуальных особенностей творчества шахматиста анализ ценностных факторов его мотивации имеет огромное практическое значение. Так, например, во многих позициях невозможно установить, что лучше - выиграть ли пешку или сохранить инициативу при материальном равенстве. Зная же субъективную шкалу ценностей противника, можно с большей вероятностью предвидеть его выбор.
Мы провели анализ, в котором рассматривались решения, принятые М. Эйве на основе предпочтения к определенной стратегической цели. Приведем для иллюстрации выводы анализа, относящегося к решениям, в которых предпочтение было оказано целям достижения материального перевеса: "Следует отметить ярко выраженный "материализм" в выборе решений М. Эйве. Обычно он с охотой принимал жертвы (в 70% возможных случаев) и гораздо реже шел на материальные затраты (в 10%). Значение материала часто ошибочно им преувеличивалось, особенно по сравнению с факторами не столь постоянного характера (перевесом в развитии, открытой линией и т. п.)
Позиции с материальным преимуществом М. Эйве играл сравнительно успешно. При этом он не спешил форсировать события, а главное внимание уделял пресечению контратаки противника. Если борьба носила чисто технический характер, то М. Эйве действовал, как правило, безукоризненно.
При материальном перевесе у противника М. Эйве изменяла выдержка. Обычно он стремился вызвать осложнения, чтобы достигнуть определенности в борьбе. Часто эти действия оказывались ошибочными и лишь облегчали противнику задачу" [15, стр. 25].
В результате сравнительного анализа была выявлена шкала субъективных ценностей, которой руководствовался наш испытуемый при оценке позиции и выборе решений. Согласно этой шкале, стратегические факторы располагались по значимости в следующем порядке: 1) опасное положение собственного короля; 2) материальное преимущество; 3) опасное положение короля противника; 4) развитие фигур; 5-6) подвижность фигур и пешек, контроль над центром; 7) наличие двух слонов; 8-9) расположение пешек и наличие слона противника; 10) пешечный перевес на фланге; 11) сильные и слабые поля; 12) открытая линия.
Это означало, что при наличии примерно равноценного выбора М. Эйве в большинстве случаев предпочитал выиграть пешку, чем продолжать атаку неприятельского короля; предпочитал иметь двух слонов против коня и слона и т. д. А прежде всего М. Эйве с преувеличенным вниманием относился к защите позиции собственного короля.
М. Ботвинник, рассказывая об одной партии с М. Эйве, отмечал, что тот, заметив возможность атаки на собственного короля, поспешил форсировать переход в крайне невыгодный для себя эндшпиль. В действительности же атака носила иллюзорный характер и М. Эйве мог достичь равного положения, не форсируя размена фигур.
Конечно, шкала субъективных ценностей шахматиста не предопределяет предпочитаемость его выбора во всех проблемных ситуациях. Она свидетельствует лишь о наличии определенной тенденции в вероятности выбора решений шахматистом. Следует также отметить трудность сопоставления различных стратегических факторов выбора. Для выявления иерархии стратегических целей, избираемых шахматистом, требуется наличие широкого экспериментального материала.
Способы борьбы. В психологической и специальной литературе, посвященной анализу отдельных видов конфликтной деятельности, часто упоминается о разнообразных способах борьбы. Пишут о необходимости координировать силы, маскировать собственные планы, бороться за овладение инициативой и т. п. Причем описание указанных приемов дается вне какой-либо теоретической системы.
Мы сделали попытку систематизировать имеющийся материал. Как уже отмечалось, в конфликтной деятельности следует различать две стороны - внешнюю и внутреннюю. С внешней стороны конфликтная деятельность предстает как реальное столкновение противодействующих сил. Внутренняя сторона конфликтной деятельности выражается в рефлексивном взаимодействии сторон, каждая из которых принимает, сообщает и использует информацию друг о друге и установлении своеобразных отношений между соперниками. Особую роль в этих взаимоотношениях приобретает эмоционально-волевой потенциал, который проявляется в установке "на борьбу", возможности воздействовать на эмоционально-волевую сферу характера соперника, управлять его поведением или, наоборот, подчиняться его воздействиям.
Для выявления специфики различных способов борьбы мы провели анализ, исходя из условного разделения внешней и внутренней сторон конфликта. При одном подходе, отвлекаясь от внутренней стороны конфликта и рассматривая преимущественно его внешнюю сторону, мы опирались на изучение предмета данной деятельности. Другой подход, выделяющий внутреннюю сторону, дал возможность исследовать методы борьбы, при которых в анализе ситуации учитывалась и личность противников. При первом подходе были выделены следующие основные принципы деятельности, обобщающие различные конкретные способы ее осуществления: 1) концентрация сил; 2) координация сил; 3) нанесение удара в наиболее уязвимое место; 4) экономия сил и времени.
Принцип концентрации сил указывает на необходимость обеспечить превосходство сил в решающем месте и в решающий период противоборства. Яркие иллюстрации содержит военная история. Так, об А. В. Суворове говорили, что он воюет "не числом, а уменьем". Его военное искусство проявлялось прежде всего в том, что он умел сосредоточить превосходящие силы для нанесения удара в решающем участке сражения и в нужный момент. Так он побеждал в битвах при Рымнике, Фокшанах и других, хотя общее численное превосходство было на стороне неприятеля.
В шахматной борьбе решающие события часто связаны с нападением на короля. X. Р. Капабланка указывал, что в подобных ситуациях атакующий обязан привлечь к наступлению возможный максимум фигур. В шахматах имеется понятие "коэффициент штурма", содержащее глубокую мысль о необходимости превосходства сил в главном пункте сражения. Следует, однако, отметить, что как в шахматах, так и в других видах конфликтной деятельности под превосходством сил нельзя понимать формальное количественное большинство. Так, например, ценность шахматных фигур - не абсолютная и неизменная величина. Относительная ценность фигуры зависит от ее расположения (в центре конь имеет восемь возможных ходов, в углу доски лишь два), от взаимодействия с другими силами и других факторов.
Наряду с концентрацией собственных сил следует противодействовать концентрации сил противника. В одной из партий своего матча с Б. Спасским (1974 г.) А. Карпов дал возможность сопернику далеко продвинуть пешку. Б. Спасский неосторожно воспользовался этой возможностью и в эндшпиле проиграл, поскольку его силы оказались раздробленными.
Разумеется, концентрацию не следует понимать прямолинейно - только как нагромождение сил на узком участке борьбы. Но необходимо иметь возможность быстро перебросить нужные силы в район сражения. Требуется, следовательно, определенная координация между силами, участвующими в борьбе.
Принцип координации предусматривает такое расположение сил, при котором они обладали бы высокой мобильностью и могли бы при необходимости быстро перемещаться в нужное место. В шахматах это находит свое выражение уже в начальной стадии партии. Быстрое развитие сил - правило игры в дебюте. Важная роль при этом отводится центру. Ведь находясь в центре, любая фигура обладает большим радиусом действия. Вообще овладение пространством является существенным условием успешной координации сил и, в частности, их мобильности. Большее пространство дает лучшие возможности для маневрирования и передислокации сил, а ограниченность имеющегося пространства нередко создает излишнюю скученность сил, ненужное дублирование и трудности в передвижении (особенно с одного фланга на другой).
Следует отметить, что помимо ценности отдельных фигур существует ценность их координированного действия. "Подобно тому, как для целей защиты, для целей сопротивления фаланга является самой сильной формой пешечного строя, потому что она отличается наибольшей гибкостью, так и в координировании действия фигур для этих целей сила заключается во взаимном дополнении, а не в дублировании действий. Два слона всегда дополняют друг друга, в их действиях всегда ощущается ценность координации... Короче говоря, идея "фаланги" распространяется и на фигуры", - указывал Эм. Ласкер [101, стр.
Куда должно быть направлено нападение? Ласкер пишет: "...Мастер сосредоточенно и добросовестно выбирает у противника пункт, где сопротивляемость наиболее слаба, и направляет туда свои атакующие силы" [101, стр. 197]. Таким образом, по Ласкеру, целью нападения должна быть линия наименьшего сопротивления в лагере противника.
Однако полностью согласиться с этим утверждением нельзя. Представим такую ситуацию: отступающий противник сохраняет боеспособное соединение и несколько разрозненных, деморализованных групп. Наиболее слабые войска - разрозненные группы, но вряд ли по ним должен быть нанесен удар. Нельзя терять времени и дать противнику оправиться, прельщаясь легкой добычей. Удар должен быть нанесен по еще дееспособным частям.
Конечно, для нападения должна выбираться достижимая цель, но при этом необходимо стремиться поразить наиболее важный для "жизнедеятельности" противника объект, вывести из строя те элементы, от которых зависит устойчивость всей данной системы. Укажем для примера на эффективность ударов по штабам и коммуникациям на войне. В шахматах наиболее привлекательна в этом плане атака на короля. Однако не всегда для нее есть объективные предпосылки. В таких случаях рассматриваются другие, наиболее реальные цели. И среди этих целей предпочтительней выбрать ту, которая направлена на относительно более значимые объекты в построении противника.
Таким образом, при определении направления удара должна учитываться не только и не столько слабость сил противника в этом месте, но и относительная ценность объекта нападения в данный момент противоборства. Поэтому правильнее говорить не об ударе по линии наименьшего сопротивления, а об ударе по наиболее уязвимому месту в расположении противника.
Принцип нанесения удара в наиболее уязвимое место нашел выражение во многих конкретных шахматных рекомендациях: атаку пешечной цепи советуют начинать с ее основания (базы), ладьи ставить на 7-ю (2-ю) горизонтали и т. д. В собственном лагере необходимо обеспечить достаточной защитой наиболее важные пункты. А. Нимцович назвал подобный прием "избыточной защитой". Но это - метафоричное выражение. По сути дела речь идет о необходимой и достаточной, но не излишней обороне.
Принцип экономного расходования сил и времени выражает требование соизмерности целей и средств. Так, излишне и опасно наращивать большие силы там, где можно решить дело гораздо меньшими. Неоправданная концентрация сил в каком-либо месте ослабляет другие участки сражения и предоставляет противнику встречные возможности.
Справедливо правило: не ходить в дебюте одной и той же фигурой. Такая потеря времени приводит к замедлению мобилизации собственных сил, и противник сумеет быстрее сконцентрировать фигуры для решающего удара.
При защите приходится идти на уступки. Однако следует делать лишь вынужденные уступки, и ни на йоту больше. X. Р. Капабланка советовал пользоваться лишь тем количеством сил, которые нужны для достижения цели.
Принцип экономии ярко проявляется и при наступлении: необходимо обрушить максимальные силы на отступающего противника, чтобы завершить его разгром. Здесь нет противоречия, требование усилить ударную мощь, в сущности, дает экономию сил и времени, которые потребовались бы, чтобы бороться с оправившимся из-за промедления соперником. В. Стейниц говорил, что владеющий преимуществом должен атаковать под угрозой потери своего преимущества.
Теория различных видов конфликтной деятельности основывается на указанных принципах. В шахматах эти принципы выражаются в многочисленных положениях стратегии и тактики.
Перейдем теперь к характеристике способов борьбы, выделяя преимущественное значение внутренней стороны конфликта. Анализ показал, что в противоборстве используются разные методы борьбы: общие и частные. Общие методы содержат рекомендации, пригодные для поведения в самых разнообразных ситуациях и по отношению к различным противникам. В частных методах (или, лучше сказать, приемах) реализуются рекомендации общих методов на основе анализа данной предметной ситуации и учета индивидуальных особенностей конкретных противников.
Общие методы борьбы с личностью противника следующие.
1. Создание противнику максимальных трудностей.
2. Маскировка собственных намерений и дезинформация противника.
3. Активность.
В шахматах широко пользуются методом создания трудностей противнику. Большей частью он применяется вполне осознанно. Так, М. Таль и другие шахматисты, веря в свои способности к расчету вариантов, сознательно создают сложные, насыщенные комбинационными возможностями позиции. Трудности создаются на основании знания стиля противника (см. Талем, например, справедливо предпочитают вести строго позиционную борьбу, а с Л. Портишем, наоборот, - острокомбинационную) и особенностей его характера. Собственное поведение, проявление уверенности и самообладания также создает трудности для противника. "Я проиграл потому, что К. с невозмутимым видом продолжал борьбу в ясной ничейной позиции", - рассказывал гроссмейстер Э. Гуфельд.
Широко используется в борьбе маскировка. Маскировка выражается в создании ложных угроз, отвлекающих ударов на второстепенном участке борьбы и прочих приемах. Если удается успешная дезинформация противника, то осуществление истинной цели сопровождается психологическим эффектом внезапности. Внезапность - обычный компонент действий, рассчитанных на введение противника в заблуждение. Внезапность нередко вызывает ошибку противника. Объясняется это тем, что обычно трудно перестроиться на решение новых проблем при резком изменении характера борьбы.
Однако эффект внезапности кратковременный. Применение нерациональных действий, рассчитанных только на неожиданность, оправдывается сравнительно редко (в цейтноте или других трудных ситуациях, а также тогда, когда ответственное ответное решение надо принять немедленно, на следующем ходу). Поэтому как самоцель игра на внезапность не может быть рекомендована. Но если обоснованные решения сочетаются с неожиданностью их осуществления, то они оказывают более сильное воздействие на противника. Отсутствие шаблона в действиях обычно сопровождается внезапностью. Поэтому творческие решения в борьбе приобретают как бы двойную силу: помимо объективной значимости они воздействуют на противника и внезапностью.
Огромное значение в конфликте принадлежит активности. Активность нельзя механически отождествлять с наступлением. Можно активно обороняться и пассивно вести атаку. Активность характеризует отношение личности в борьбе. Это отношение отличается отказом от компромиссов и стремлением к борьбе до исчерпания разумных возможностей. Обычно активность сочетается с уверенностью в своих силах, оптимизмом, неудовлетворенностью нынешним уровнем и решимостью достичь большего.
Обратимся к конкретным приемам борьбы.
1. Согласие с противником. Применяется тогда, когда удается заранее обнаружить изъян в замыслах противника. Обычно это случается при далеком расчете вариантов или при оценке воображаемой позиции, которая существенно отличается от наличной. Игровыми действиями и поведением демонстрируется полная покорность целям противника. Но эта покорность временная и мнимая, ибо заранее определен тот рубеж, до которого можно следовать "версии" противника.
М. Ботвинник так описывал свой решающий поединок в борьбе за первое место с А. Котовым на финише XI чемпионата СССР: "После долгих колебаний мой выбор пал на защиту Нимцовича. Я вполне основательно полагал, что мой противник также готовится к партии, и не ошибся. Котов внимательно наблюдал за моей игрой в турнире. Он видел, как я разыграл защиту Нимцовича в партии с Макогоновым, и заметил, что при избранном мной порядке ходов может перевести игру в защиту Рагозина, до сих пор расценивавшуюся "теорией" к выгоде белых. На этом свои анализы Котов, вероятно, и закончил. Я же подготовку продолжил, просмотрел несколько партий, игранных защитой Рагозина, и пришел к выводу, что она дает черным равные шансы. Так оно и вышло: мы начали партию защитой Нимцовича, затем игра перешла в защиту Рагозина, и мой противник явно начал чувствовать себя не совсем уверенно. Со стороны белых последовало два-три незаметных промаха - Котов, безусловно, не предвидел некоторых ответов черных, и хотя в одном месте я сам не сыграл сильнейшим образом, но преимущества уже не выпустил и на 38 ходу довел партию до победы" [22, стр. 11].
Прием согласия часто применяется для скрытой подготовки контрнаступления. Он используется успешнее тогда, когда противник находит какую-нибудь заманчивую идею, которая представляется ему очень эффективной. В такие моменты увлеченный соперник часто не обращает внимания на встречные возможности. Прием согласия обычно "срабатывает" против людей, отличающихся излишней самоуверенностью и некритичностью.
2. Заманивание. В отличие от ситуаций, характерных для использования приема согласия, здесь противник еще не выбрал определенного плана. Смысл приема заманивания как раз и состоит в том, чтобы "помочь" противнику сделать выбор. Для этого он провоцируется на активные действия какой-ни будь "приманкой" - жертвой материала, перспективой атаки, захвата пространства и т. д. Расчет основан на том, что противник увлечется внешними достоинствами предложенных возможностей, утратит объективность и не примет во внимание невыгодные последствия. Часто заманивание основывается на "приманке" материального характера. Укажем, к примеру, на так называемое "пешкоедство" в дебюте и другие случаи не вынужденного принятия жертв.
Заманивание - обоюдоострый прием борьбы из-за опасности сделать такие уступки противнику, которые могут оказаться непоправимыми. Определение допустимой грани заманивания - трудная проблема, решение которой каждый раз основывается на учете состояния противника и конкретного своеобразия позиции на доске.
3. Выжидание. Этот способ борьбы имеет большое сходство с приемом заманивания. Здесь противник также еще не выбрал определенного плана и тоже провоцируется на активные, но невыгодные для него действия. Однако в отличие от заманивания, при котором противник провоцируется каким-либо действием другой стороны ("приманкой"), при выжидании явных попыток повлиять на выбор противника не делается. Другая сторона занимает в этот момент внешне нейтральную позицию.
Для иллюстрации расскажем о 22-й партии матча Петросян - Спасский (1966 г.). Для того чтобы стать чемпионом мира, Б. Спасскому было необходимо из трех оставшихся партий две выиграть и одну свести вничью. В указанной партии Т. Петросян добился небольшого преимущества, но в третий раз сознательно повторил позицию, предлагая сопернику нелегкий выбор - либо удовлетвориться ничьей, либо пытаться играть на выигрыш, несмотря на вынужденное дальнейшее ухудшение позиции. Выжидательная тактика Т. Пет росяна оказалась в данном случае вполне обоснованной. Б. Спасский принял решение продолжать борьбу. Но риск оказался неоправданным, и он быстро проиграл.
Прием выжидания часто приносит успех тогда, когда ситуация, сложившаяся на соревновании, вынуждает противника играть только на выигрыш. Правда, следует подчеркнуть, что применение выжидательной тактики не должно быть продолжительным. Она оправдана лишь в критические моменты, когда противник имеет возможность сделать чересчур рискованный выбор. Постоянное же выжидание в игре свидетельствует о пассивности мышления шахматиста.
Были рассмотрены приемы, которые, как нетрудно заметить, имеют много общего. По первому впечатлению они носят пассивный характер. Однако такое представление односторонне. В них противнику предоставляется кажущаяся свобода выбора, но в действительности противник провоцируется на определенные другой стороной "активные" действия, которые в конечном счете встречают опровержение.
Указанные приемы особенно эффективны по отношению к лицам, отличающимся излишней самоуверенностью и малой самокритичностью. Таким людям, как правило, не свойственно глубокое понимание других и они проецируют собственное состояние на соперника.
Применение этих приемов требует наличия высокоразвитого критико-аналитического склада ума, умения непрестанно искать и находить недочеты и промахи в расчетах противника. Именно такими качествами обладал Эм. Ласкер и обладает В. Корчной. Эти шахматисты часто и с большим успехом применяли рассмотренные приемы на практике.
Обратимся теперь к другим приемам, которым присуще то, что и внешняя форма их проявления носит активный характер.
4. Демонстрация ложной цели. Определена истинная цель действий, но она пока скрывается. Предполагается, что противник, занятый противодействием проводимым в данный момент операциям, выражающим ложную цель, отведет свои силы от критического района сражения. Кроме того, успешная демонстрация ложной цели даст возможность осуществить истинную цель неожиданно для противника. Таким образом, демонстрация ложной цели является обычно этапом, предшествующим основной акции.
В качестве ложной цели часто используются отвлекающие маневры на фланге, чтобы заставить противника передислоцировать туда свои силы. После этого наносится главный удар в другом районе доски. Указанный прием обычно применяется при наличии преимущества в пространстве - это позволяет быстро перебрасывать силы из одного участка доски в другой. А стесненный ограниченным пространством противник не имеет возможности столь же быстро реагировать на передвижение сил другой стороны - в стесненном положении фигуры мешают друг другу перемещаться.
Эффективность рассматриваемого приема зависит от правдоподобия цели, используемой для дезинформации. Ложная цель должна быть обоснованной с точки зрения логики происходящей борьбы. Использование в качестве ложной цели неоправданных продолжений может принести только вред - противник насторожится и будет искать действенные угрозы.
В связи с этим следует сказать о ловушках. Ловушки хороши, когда они сопутствуют целесообразному плану игры. Пренебрежение апробированными принципами деятельности и игра на ловушки ради них самих, как правило, не приводит к успеху.
5. Сохранение многообразия возможностей. Этот прием основан на понимании того, что человеку психологически трудно длительное время находиться в состоянии неопределенности при ожидании опасности. Недаром говорится, что угроза сильнее своего исполнения. Если приходится считаться со многими угрозами со стороны противника, то трудно сохранить хладнокровие и верно определить наиболее вероятные его действия.
На практике указанный прием часто проявляется в отказе от упрощений, сознательном усложнении борьбы и задержке выбора строго определенного плана игры. С большим искусством применяли этот прием Эм. Ласкер, А. Алехин, М. Таль. Может показаться, что этот прием похож на выжидательную тактику. Однако это не так. Созданием многочисленных угроз отнюдь не провоцируются активные наступательные действия противника (как при выжидании), а, напротив, стремятся вызвать лишь оборонительные меры с его стороны.
Многие шахматисты указывали на трудность игры против М. Таля. Он на каждом ходу создавал разнообразные угрозы, с которыми приходилось считаться. Нередко утомленные непрестанным отражением опасности мастера ошибались и проигрывали. Следует отметить, что подобная манера игры требует от шахматиста большой энергии и выносливости.
Рассматриваемый прием используется и при дебютной подготовке. Так, например, В. Корчной решил применить в матче с С. Решевским (1969 г.) в каждой партии разные дебютные варианты. Этим он хотел затруднить подготовку соперника. Похожей тактики придерживался Р. Фишер в матче против Б. Спасского.
6. Блеф. Этим термином мы обозначили сознательные действия с целью резко изменить невыгодный ход борьбы. Для этого применяются средства авантюрного характера. Риск здесь очень велик. Если противник найдет правильное возражение, то немедленно предопределяется плачевный результат партии. К таким отчаянным мерам обычно прибегают тогда, когда иные продолжения не оставляют надежд на достижение цели. Для успешного применения этого приема особенно важна скрытность его подготовки, внезапность осуществления и постановка перед противником трудных, не тривиальных задач.
Укажем также на следующую важную предпосылку эффективного применения блефа: этот прием часто "проходит" тогда, когда ранее в сходных по характеру борьбы позициях, против того же шахматиста тоже применялись крайне рискованные действия, при проверке оказывавшиеся обоснованными. Понятно отношение противника: неоднократно проверив рискованные акции, он постепенно начинает доверять расчету партнера и некритически подходить к анализу ситуации, в которой тот блейфует. Эм. Ласкеру, М. Талю и другим мастерам в ряде случаев удавался необоснованный риск. Объяснение их успехов, в частности, состоит в том, что они умели "приучать" противников доверять их рискованным действиям, а затем тонко находили момент для блефа.
Заметим, однако, что использование этого приема, кроме случаев крайней необходимости, представляется неоправданным. Расскажем об эпизоде, имевшем место в 5-й партии матча Ларсен - Таль (1969 г.). К этому моменту счет был 3:1 в пользу датского шахматиста. М. Таль говорил: "Если учесть, что до формального окончания поединка оставалось четыре партии, станет понятно, что я должен был стремиться к победе любой ценой". К 21-му ходу возникла позиция, где лучшей возможностью для черных было объявить вечный шах. Но М. Таля такой результат никоим образом не устраивал. Он рассказывал: "Очевидно, что черные могут форсировать вечный шах. Однако при создавшейся спортивной ситуации ничейный исход для черных мало чем отличается от поражения. Я продумал полтора часа и принял совершенно сознательное решение идти на спортивный риск" [186, стр. 25].
Б. Ларсен был обескуражен выбором М. Таля, через несколько ходов допустил непоправимую ошибку и проиграл партию. "Сжигая мосты, М. Таль, очевидно, учитывал нелюбовь соперника к защите, а также то, что уступка, раньше сделанная в этой партии Б. Ларсеном (он согласился форсировать ничейный вариант в позиции с преимуществом), свидетельствовала о его неуверенной игре в тот день". Поэтому, когда борьба вспыхнула с новой силой, Б. Ларсену не удалось быстро перестроиться на решение задач бескомпромиссного характера. Сказалось, видимо, также излишнее доверие Б. Ларсена к умению М. Таля разыгрывать острокомбинационные позиции.
7. Демонстрация истинных целей. Во многих ситуациях раскрывать свои истинные цели невыгодно и поэтому используются различные формы маскировки. Однако в некоторых случаях наибольший эффект психологического воздействия на противника дает откровенная демонстрация своих намерений. При этом одна из борющихся сторон стремится к тому, чтобы противная сторона была хорошо проинформирована о ее целях.
Этот прием обычно применяется в определившихся позициях, т. е. в тех, оценка которых вполне ясна. Так, при наличии решающего преимущества шахматист демонстрирует другому, что путь к победе найден и что он не намерен отвлекаться от этого пути. А в ситуации с равными шансами демонстрируется стремление форсировать ничью, поскольку противника ничейный результат не устраивает по положению в турнире. Такие откровенные действия другой стороны часто выводят соперника из равновесия и он идет на неоправданный риск, стремясь осложнить борьбу.
Указанный прием предполагает воздействие на противника неотвратимостью результата.
Демонстрация истинных целей часто связана и со стремлением придать борьбе форсированный, т. е. на какой-то период обязательный для обеих сторон характер. Это вызывается тем, что действия подобным образом осведомленного противника легче предвидеть, что позволяет рационально противодействовать ему. Таким образом, одна из сторон вынуждает другую к определенному поведению не только для того, чтобы поставить последнюю в невыгодное положение, но и для того, чтобы иметь возможность лучше предвидеть ее действия.
Конечно, наряду с семью приведенными способами воздействия на противника имеются и другие. Мы остановились лишь на наиболее распространенных.
В заключение обсудим вопрос о взаимоотношении способов борьбы. Выделив в анализе сначала внешнюю, а затем внутреннюю стороны конфликта, мы рассмотрели разнообразные способы борьбы. Как же соотносятся они в процессе реальной деятельности?
Вернемся к партии Котов - Ботвинник. При анализе партии не трудно убедиться, что М. Ботвинник добился победы, умело использовав основные принципы противоборства: концентрации и координации сил, нанесения удара по наиболее уязвимому месту в расположении неприятеля, экономии сил и времени. Но для успешного претворения этих принципов в конкретные маневры шахматных фигур он тщательно замаскировал свои подлинные намерения, подготовив активный и неожиданный для А. Котова контрудар. Важную роль сыграла в этом верная имитация рассуждений противника.
Таким образом, можно заметить, что различные способы борьбы проявляются не изолированно, а как тесно взаимосвязанные, диалектически единые компоненты деятельности. Информация о противнике и понимание собственных достоинств и недостатков служит основанием для принятия решения не в отрыве от объективной оценки позиции, а в сочетании с ней. Обобщенный опыт деятельности человека в условиях конфликта, нашедший выражение в основных принципах конфликтной деятельности, является той базой, на основе которой становится возможным успешное применение различных приемов борьбы, учитывающих информацию о личности противников.
О двусторонней коммуникации в системах "человек - ЭВМ"
Работа в области "искусственного интеллекта" очень часто ставится в зависимость от психологических исследований. Построение систем, "понимающих естественный язык, признается одной из главных задач в большинстве проектов разработки "искусственного интеллекта". Сейчас уже имеются первые системы, допускающие коммуникацию на ограниченном подмножестве естественного языка. Их создатели не обращались к психологам - из всех представителей гуманитарных наук только лингвисты приносят несомненную и немалую пользу при разработке систем коммуникации с ЭВМ на языке, близком к естественному. Такое вытеснение психологов лингвистами имеет объяснение.
Интегральные попытки создания "искусственного интеллекта" не могли пройти мимо психологии мышления - давно сложившейся науки с определенными традициями, методами и целями. А естественноязыковое общение - это один из разделов психолингвистики - науки, которая не приобрела еще широкую известность. Так что реальные усилия разработчиков были направлены на конструирование систем коммуникации с ЭВМ на языке, близком к естественному, а вопрос о будущем поведении пользователей этих систем не изучался. Правда, после завершения работы специалисты часто сталкиваются с непредсказуемостью поведения пользователей, которые, например, не способны оценить многозначность своих высказываний или их трудность (скажем, для робота).
Учитывая сказанное, остается выразить надежду, что и в такой области "искусственного интеллекта", как построение систем коммуникации с ЭВМ на языке, близком к естественному, психологические исследования займут свое традиционное (для проблематики "искусственного интеллекта") место. Положение усугубляется тем, что и для привычноговзаимодействия с ЭВМ (не с помощью "естественного" языка) психологических данных не хватает. Так что если инициатива психологических экспериментов будет исходить от работников в области "искусственного интеллекта", то они поневоле станут "запевалами".
Для пояснения нашей мысли остановимся коротко на "истории" взаимодействия человека с ЭВМ. Известно, что первоначально это взаимодействие осуществлялось в машинных кодах. Неудобство для человека такого средства коммуникации с ЭВМ обусловило интенсивную разработку более совершенных средств. Так появились автокоды и мнемокоды, а потом и алгоритмические языки разных уровней. Работа эта велась специалистами по вычислительной технике без консультаций психологов.
Проанализировав результаты этой работы, известный психолог Дж. Миллер пришел к выводу, что при создании новых средств коммуникации с ЭВМ были интуитивно учтены определенные психологические закономерности [268]. Выделив их, Миллер высказал мнение, что апелляция к здравому смыслу разработчиков в основном исчерпала себя, ибо практически все "лежащие на поверхности" улучшения уже введены в тот или иной язык программирования. Поскольку имеющиеся средства коммуникации с ЭВМ не вызвали всеобщей удовлетворенности, то в основу работы по совершенствованию их следует положить углубленное изучение человеческих факторов.
К сожалению, пожелание это не было выполнено. Интерес к человеческим факторам свелся в основном к сравнению имеющихся языков программирования с точки зрения удобности их для пользователей. При этом были проведены анкетные опросы, показавшие распространенность тех или иных языков. Как оказалось, язык ПЛ/1, введенный в обращение фирмой ИБМ как универсальный, используется на самом деле не так уж широко, а Фортран, заклейменный системными аналитиками как безнадежно устаревший, уверенно выдерживает конкуренцию с более современными языками. Наряду с анкетами обсуждались параметры, по которым должно проводиться сравнение языков программирования. Иногда делались попытки применить эти параметры к конкретным языкам (и даже количественно оценить различия между языками), но за этим не стояло ничего, кроме личного опыта программирования и опять-таки здравого смысла. Поэтому такие попытки не привели к научно установленным фактам, хотя мы не отрицаем полезность опросов мнений и проведения эмпирических наблюдений. Однако заменить прямой психологический эксперимент эта работа не может.
Когда перед специалистами открылась перспектива разработки систем коммуникации с ЭВМ на языке, близком к естественному, рассуждения на уровне здравого смысла тотчас перенеслись в эту сферу и, казалось бы, с еще большим основанием. Действительно, что может быть естественнее для человека, чем его родной язык? Отсюда легко перейти к мысли о том, что и при коммуникации с ЭВМ родной язык остается самым естественным средством. Приводится ряд соображений, говорящих в пользу коммуникации с ЭВМ на естественном языке. Это прежде всего то, что ему не потребуется обучаться. Одно это способно резко увеличить число пользователей, многие из которых не без оснований считают необходимость учить язык программирования серьезным препятствием на пути к вовлечению ЭВМ в свою работу. Подчеркивается значение естественного языка для решения творческих задач: возможна постановка задачи, а не только голое описание способа ее решения; допустимы нечеткие выражения, которые при необходимости могут быть формализованы без выхода за пределы языка; решающий может полностью сосредоточиться на своей задаче, не отвлекаясь на выполнение синтаксических правил, которые в любом из известных языков программирования достаточно далеки от правил грамматики естественного языка. Преимущества естественноязыковой коммуникации с ЭВМ не ограничиваются сферой сугубо творческих задач. Так, утверждается, что для пользователей информационно-поисковых систем естественный язык наиболее предпочтителен для выражения их информации снной потребности. Предполагается, что коммуникация не будет выходить за рамки профессиональных подъязыков естественного языка, знакомых и привычных каждому узкому специалисту.
Легко видеть, что перечисленные (впрочем, как и неназванные) доводы не выходят за уровень здравого смысла. Как отмечает крупнейший в США эксперт по языкам программирования Дж. Сэммет, в этой области вообще господствуют "мнения, а не факты". Терминология тоже весьма субъективна. В настоящее время, например, довольно широкое распространение получили два выражения: 1) язык программирования близок к естественному языку и 2) язык программирования естествен для человека. На них мы и остановимся.
Многие специалисты признают эти выражения синонимичными. Строго доказать это, разумеется, невозможно, и потому в ход пускаются аргументы, подобные вышеприведенным. Если принять эту точку зрения, то путь построения естественного для пользователей языка программирования может быть таким: анализируются профессиональные подъязыки и делаются попытки включить в язык коммуникации с ЭВМ как можно большее число конструкций, свойственных этим подъязыкам. Чем больше удачных попыток, тем довольнее останутся пользователи.
Дело, однако, обстоит не совсем так, и обратили на это внимание уже сравнительно давно. На этом пути возможны столь неудачные решения, что некоторые специалисты вообще отрицают полезность языков, близких к естественному. Так, Э. Дийкстра [57] приводит утрированный пример: к услугам пользователя - естественный язык почти в полном объеме. Исключения таковы: запрещены слова длиной более 15 букв; число букв в трех последовательных словах не может превышать 40; в предложении не может быть более 60 слов; одно и то же слово не может более одного раза выступать в одном и том же предложении в качестве подлежащего; приведен список из 2000 (примерно) слов, которые встречаются столь редко, что включение их в систему признано нецелесообразным.
Трудно отрицать, что такой язык близок к естественному. Дийкстра справедливо отмечает, что написанную на нем программу без труда поймет любой носитель языка. Но нельзя не согласиться с Дийкстрой и в том, что все ограничения этого языка нарочито неестественны для пользователя. Подсчет символов или поиск в списке отвлекают человека, мешают ему сосредоточиться на задаче. Сознавая это, Дийкстра призывает решительно избегать такого пути создания языка коммуникации с ЭВМ, близкого к естественному.
Против подобного приближения к естественному языку выступил также М. Халперн [250]. Он называет язык программирования, близкий к естественному, "пассивным", если синтаксис его значительно отличается от грамматики естественного языка, но зато составленная на нем программа будет понятна большинству носителей естественного языка. На пассивном языке удобно читать готовую программу, обучение же такому языку отнюдь не облегчено по сравнению с обучением другим языкам программирования, большинство из которых, конечно, и не претендуют на близость к естественному языку. Язык, приводимый в качестве примера Дийкстрой, можно смело назвать пассивным. Халперн относит к пассивным языкам и КОБОЛ, который нередко признается наиболее близким к естественному языку, во всяком случае, из широко распространенных языков высокого уровня. Халперн так характеризует пассивный язык: "Объединяя многословие и зашумленность естественного языка со строгостью и произвольностью, типичной для языков программирования, он демонстрирует худшие свойства их обоих, но ни одного достоинства, присущего какому-либо из них" [250, стр. 142].
Пассивному языку Халперн противопоставляет "активный", позволяющий почти свободно пользоваться естественным языком для составления программ. Доступное пользователю подмножество естественного языка должно быть ограничено лишь условиями области применения. Подъязык каждой такой области, как считает Халперн, достаточно однозначен и достаточно далеко отошел от безграничности естественного языка, чтобы служить основой для активного языка коммуникации с ЭВМ. Только активный язык признается Халперном достойным разработки. Он (как, впрочем, и Дийкстра) резко возражает против создания пассивных языков.
Нам представляется, что оба упомянутых автора подошли вплотную к разделению, которое может оказаться полезным для исследователей человеческих факторов. И Дийкстра, и Халперн прямо указали, что их выводы относятся к привычной ситуации передачи человеком указаний машине. Именно эта сторона коммуникативного акта всегда интересовала исследователей. При этом забывалось, что коммуникация - процесс двусторонний, так что вторая сторона коммуникативного акта- ответ машины человеку - выпадала из поля зрения и ученых, и практиков. Если раньше такое вычленение из единого процесса лишь одной стороны еще могло найти оправдание в отсутствие теоретического подхода к коммуникации в человеко-машинных системах, то сейчас сама практика подходит к признанию двусторонней природы процесса коммуникации человека с ЭВМ. Имеется в виду появление систем, допускающих диалог человека с ЭВМ, когда машина, быстро отвечая на вопросы пользователя, активно воздействует на процесс поиска им решения задачи. В таких системах обеим сторонам двустороннего процесса коммуникации должно уделяться равное внимание.
Таким образом, следует отдельно анализировать процесс передачи человеком сообщений машине и процесс передачи машиной ответного сообщения человеку. Иначе говоря, должны различаться ситуация человека - отправителя и машины - получателя и ситуация ЭВМ - отправителя и человека - получателя. Задача исследователей в области человеческих факторов - выяснить, какие коммуникативные средства удобны для пользователя в обеих позициях - и отправителя (передатчика), и получателя (приемника) информации.
Приведенные выше рассуждения подсказывают, что эти средства могут быть различны. Действительно, человеку удобно передавать сообщения на активном (в понимании Халперна) языке, однако все авторитеты согласятся, по-видимому, что пассивный язык удобен для пользователя в позиции получателя.
Учитывая человеческие факторы, мы должны допустить циркуляцию в человеко-машинных системах двух по крайней мере полностью или частично различных между собой языков - языка передачи сообщений от человека к машине (Ячм) и языка передачи сообщений от машины к человеку (Ямч). Значит, нет единого языка коммуникации человека с ЭВМ, который предлагают приближать к естественному языку. На повестку дня встает задача дифференцированного выявления естественных для пользователя коммуникативных средств в обеих позициях - и отправителя, и получателя. Или, другими словами, задача состоит в создании удобных и естественных для человека Ячм и Ямч [216].
Исследование, по нашему мнению, должно проводиться на пользователях-новичках, не знакомых с программированием.
Во-первых, так избегается влияние уже известного квалифицированному программисту языка программирования. Конечно, каждому программисту легче будет пользоваться теми языковыми конструкциями, которые аналогичны привычным конструкциям, содержащимся в известном ему языке. Следует учесть, что большая часть программистов среднего класса "одноязычны", и некоторые администраторы и педагоги уверяют, что труднее всего заставить программиста учить второй язык программирования (труднее, чем третий и т. д.). Таким образом, квалифицированный пользователь слишком зависит от известных ему коммуникативных средств, что создает дополнительные сложности для экспериментирования.
Во-вторых (и это главное), все острее встает задача расширить число пользователей за счет специалистов в разных отраслях знания, не знакомых с программированием, но нуждающихся в помощи ЭВМ. Именно для новичков надо постараться определить наиболее легкие и естественные средства коммуникации с ЭВМ. Ведь нередко их отпугивает как раз необходимость учить язык программирования, а учеба считается делом трудным и долгим. В то же время программистов и математиков значительно меньше заботит легкость языка программирования. Хороший программист напишет достаточно экономную программу на том языке, который ему хорошо известен. Поэтому-то он обычно предпочитает преодолевать дополнительные трудности из-за плохого соответствия языка решаемой задаче, вместо того чтобы учить "идеально" соответствующий задаче язык. Тенденция же состоит в том, чтобы профессиональные программисты представляли собой меньшинство пользователей. А задача изучения человеческих факторов-сделать программирование легким и естественным для большинства, т. е. для сегодняшних и завтрашних новичков.
Вернемся теперь к рассмотрению вопроса о приближении языка коммуникации с ЭВМ к естественному языку. Очевидно, следует отдельно рассматривать перспективу приближения к естественному языку обоих выделенных нами языков - и Ячм, и Ямч. Поскольку психологические эксперименты еще не развернулись в должной мере, в этой области сейчас возможны лишь самые предварительные замечания.
Остановимся сначала на Ячм. Означает ли приближение Ячм к естественному языку, что коммуникация с ЭВМ становится все более естественной для человека? Этот вопрос требует экспериментальной проверки. Эксперимент может, например, состоять во включении в Ячм некоторых конструкций, аналогичных имеющимся в естественном языке конструкциям (например, грамматическим). Тогда сравнение этих конструкций с другими возможностями выразить то же содержание покажет, что же в действительности естественнее для пользователя.
К сожалению, подобная экспериментальная задача не утвердилась еще как насущная. Среди рассуждений на уровне здравого смысла очень редко попадаются грамотно проведенные психологические эксперименты. По существу, нам известна лишь одна работа по проверке естественности для пользователей различных языковых средств. Правда, результаты этого эксперимента, проведенного в Великобритании, настолько показательны, что на них стоит остановиться [280].
Рассказ об этом эксперименте придется начать издалека - с краткого изложения круга идей, связанных с выдвинутой В. Ингве "гипотезой глубины" [76]. Эта гипотеза, позволяющая говорить о функционировании естественных языков с точки зрения психологических возможностей человека, возбуждает интерес у многих исследователей. Наиболее яркие результаты получили известные ученые В. Ингве, Дж. Миллер. Н. Хомский и советские психологи И. М. Лущихина и И. И. Ильясов.
Начиная фразу на естественном языке, мы должны запоминать определенную грамматическую информацию и пользоваться ею при завершении этой фразы. Иначе высказывание получится грамматически неправильным. Можно сказать вслед за Ингве, что мы храним в памяти "обязательства" правильно завершить начатое предложение. Ингве предложил гипотезу, согласно которой число таких промежуточных сведений, хранимых при построении фразы в оперативной памяти, не может превышать "магического числа" 7±2, т. е. объема оперативной памяти. Количество таких "обязательств", или запоминаемых единиц, каждая из которых отмечает определенный шаг развертывания фразы, было названо "глубиной" фразы.
Таким образом, гипотеза заключается в том, что глубина реально употребляемых фраз естественного языка не превышает 7±2. Гипотеза неоднократно проверялась и в целом подтвердилась на материале разных естественных языков. Причем подтвердилась она двояко: во-первых, говорящие интуитивно избегают употреблять рекордно глубокие предложения, особенно в ответственных ситуациях, когда правильный прием сообщения адресатом особенно важен (например, при переговорах между авиадиспетчерами и летчиками). И, во-вторых, заметно ухудшается восприятие и запоминание фраз с максимально возможной глубиной (когда они все-таки попадаются), причем особенно страдает восприятие наиболее глубоких частей фразы.
Формально-грамматический аппарат естественного языка позволяет строить фразы произвольной глубины. Упомянем для примера один из самых очевидных способов увеличения глубины предложения. Это многократное применение механизма "самовставления". Он состоит в разрыве некоторого предложения на две части и вкладывании между ними другого предложения. Получившееся предложение можно в свою очередь разорвать и вставить новое предложение и т. д. При каждом таком разрыве и вкладывании глубина фразы увеличивается на единицу. В качестве примера можно рассмотреть такое, например, предложение: "Все слушали девочку, которая хорошо отвечала на уроке, который проводила учительница, которая заменяла своего больного коллегу". Это предложение вполне понятно, как и следующее предложение, глубина которого увеличена: "Девочка, которую все слушали, хорошо отвечала на уроке, который проводила учительница, которая заменяла больного коллегу". Еще раз применив механизм самовставления, получим предложение большей глубины, которое все еще можно понять: "Урок, на котором девочка, которую все слушали, хорошо отвечала, проводила учительница, которая заменяла своего больного коллегу". Если еще раз увеличить глубину, то получившееся предложение вряд ли удастся понять на слух: "Учительница, которая урок, на котором девочка, которую все слушали, хорошо отвечала, проводила, заменяла своего больного коллегу".
Отсутствие подобных фраз в реальном общении обусловливается, согласно гипотезе Ингве, ограниченностью психологических возможностей человека. Эта ограниченность должна сказываться во всякой коммуникации. Следовательно, конструкции с глубоким самозставлением окажутся сложными и тогда, когда они включены в язык программирования. Эта гипотеза была подвергнута экспериментальной проверке [280].
Для проверки английские ученые воспользовались двумя широко применяемыми в языках программирования типами условных конструкций. Сравнение их должно было показать, какая конструкция окажется более легкой и естественной. Были разработаны два микроязыка, на которых две группы испытуемых (новичков) должны были составлять программы решения сравнительно несложных задач. Микроязык, получивший название NEST, включал гнездующиеся условные выражения if... then... else... типа алгольных. Микроязык JUMP включал условные выражения с переходом к метке (if... go to...) типа используемых в BASIC. Задачи выбирались так, что для решения требовалась проверка нескольких условий. При этом программы на микроязыке NEST должны были содержать самовставления, а в программах на микроязыке JUMP это невозможно.
Эксперимент недвусмысленно показал, что по всем сравниваемым параметрам - по количеству решенных во время эксперимента задач; по количеству ошибок; по времени выполнения задания - группа, решавшая задачи на микроязыке NEST, добилась лучших показателей, чем группа, решавшая те же задачи на микроязыке JUMP. Более того, когда испытуемые группы NEST обучились микроязыку JUMP и решали на новом языке те же задачи, то они решали их дольше, чем неделей ранее - на NEST. А испытуемые, перешедшие с JUMP на NEST, решали те же задачи быстрее, чем неделей ранее - на JUMP (по другим параметрам они оказались равны). Таким образом, микроязык JUMP оказался безусловно более трудным, чем NEST.
Результат этот выглядит сенсационным: ведь для испытуемых оказались более естественными как раз те конструкции, которых естественный язык избегает. Однако проведенное выше различие между Ячм и Ямч позволяет дать этому результату определенную интерпретацию.
Проведенный английскими учеными эксперимент показал, что приближение Ячм к естественному языку требует существенных оговорок: только экспериментальные исследования могут показать, корректно ли выбрана эта цель. Если отождествить легкость применения языка с естественностью его для человека (а такое отождествление представляется вполне логичным), то получается, что естественность Ячм для пользователя - это не то же самое, что близость его к естественному языку. Таким образом, разговоры о синонимичности этих понятий оказываются преждевременными. Если бы это было так, то испытуемые не предпочли бы конструкцию, применение которой при естественноязыковом общении ограничено.
Дальнейшие эксперименты, возможно, создадут почву для более глубоких выводов. В настоящее же время можно только предположить, что характеристики "естественность для человека" и "близость к естественному языку" не синонимичны, и к Ячм должна быть применена лишь первая из них. Естественность для человека языковых конструкций, включаемых в Ячм, должна стать предметом многих экспериментальных исследований. Думается, что число изучаемых параметров необходимо увеличить: на работу пользователя оказывает влияние не только применяемый им язык программирования, но и решаемая им задача. Подробнее об этом будет говориться ниже.
Позиция получателя сообщений привлекала внимание психологов еще меньше, чем позиция отправителя. Нам неизвестны экспериментальные работы, посвященные Ямч. В силу этого мы можем опереться лишь на здравый смысл, надеясь лишь на то, что он не всегда подводит. Исходя из этих соображений, приближение Ямч к естественному языку выглядит достаточно обоснованным. Ответы ЭВМ должны поступать на уже известном пользователям языке. Наверное, нереально было бы заставить их обучаться Ямч. А единственное подлинно универсальное орудие коммуникации - это естественный язык. Напомним, что даже перспектива разработки универсального языка программирования признается в настоящее время спорной. Ямч, близкий к естественному языку, будет, по терминологии Халперна, пассивным языком. Так пассивный язык находит свое место в процессе коммуникации человека с ЭВМ, а протесты против него обоснованны только тогда, когда пассивный язык подставляют на место Ячм. В качестве же Ямч пассивный язык, по-видимому, вполне на месте.
Можно привести некоторые общие соображения в пользу этого утверждения. Так, выдаваемые ЭВМ ответы могут вызвать интерес не только у того конкретного пользователя, который ввел данный запрос, но и у целого ряда его коллег с различной подготовкой. Поскольку наблюдается тенденция к расширению сотрудничества специалистов разных областей знания, решающих единую задачу, то такую ситуацию можно считать рядовой. Думается, что ответ ЭВМ на пассивном языке облегчит многим специалистам хотя бы первые шаги в интерпретации этого ответа.
Еще один довод можно привести по аналогии с практикой работы программистов. Известно, что в программу можно ввести комментарии, написанные на естественном языке. Эти комментарии не принадлежат ни Ямч (так как они не генерируются машиной), ни Ячм (так как они не учитываются транслятором). Здесь мы наблюдаем пример автокоммуникации или, реже, общения программиста со своим коллегой. Можно предположить, что пользователю будет удобно интерпретировать не только собственные комментарии, но и ответы ЭВМ, если они составлены на "естественном" пассивном языке.
Если вышеприведенные рассуждения справедливы, то различение позиций отправителя и получателя сообщений позволяет развести по разным сторонам процесса коммуникации и выражения "близость к естественному языку" и естественность для человека". Выражения эти не вступают ни в какие отношения- ни синонимии, ни конкуренции, - поскольку они относятся к разным языкам. Прогресс в области человеческих факторов в программировании состоит в приближении Ямч к естественному языку и в разработке Ячм, естественного для пользователей. Решение этой задачи может оказаться по плечу только коллективам исследователей, поскольку в этой сложной области отдельные эксперименты не позволяют прийти к окончательному выводу. Необходимы последовательные серии работ, исследующих роль многочисленных взаимосвязанных факторов, обусловливающих успешное решение задач в системе "человек - ЭВМ". Например, нельзя сказать, что при разработке Ячм следует отдавать предпочтение конструкциям, аналогичным той, что включена в NEST. В проведенном нами эксперименте оказалось, что, наоборот, более естественна языковая конструкция, аналогичная включенной в JUMP. И опять-таки нельзя считать, что результаты двух экспериментов противоречат друг другу. По-видимому, вмешался неучтенный фактор: природа решаемых задач. О естественности для человека того или иного языка коммуникации с ЭВМ имеет смысл говорить, лишь учитывая тип решаемых задач.
Вот как мы пришли к этому мнению. Эксперимент был задуман как проверка любопытных результатов, полученных английскими учеными. Сравнивались те же два варианта условных выражений: конструкция с самовставлением и конструкция с условным переходом к метке. Испытуемые должны были составить программы, относящиеся к сортировке книг в библиотеке. Для составления программ были разработаны два микроязыка. Язык А определяется следующим образом (в нотации Бэкуса):
<программа>:: = если <тип> то <действие> иначе <действи> <тип>:: = <формат> | <жанр> | <сохранность>
<формат>:: = большой|стандартный|миниатюрный
<жанр>:: = поэзия|проза|драматургия|воспоминания
<сохранность>:: = удовлетворительный|плохой
<действие>:: = <программа>|<полка>|реставрация|выставка|статус
<полка>:: = А1|А2|A31 ... |А50
Язык Б определяется следующим образом:
<программа> :: = если <тип> переход <метка>|<метка> <программа> |<действие>
<тип>:: = <формат>|<жанр>|<сохранность>
<формат>:: = большой|стандартный|миниатюрный
<жанр>:: = поэзия|проза|драматургия|воспоминания
<сохранность>:: = удовлетворительный|плохой
<метка>:: = М1| М2| М3| ... |М50
<действие>:: = <полка>|реставрация|выставка|статус
<полка>::=А1 | А2 | A3 | ... | А50
Пояснения, вероятно, требует лишь условная нумерация свободных полок в библиотеке (от А1 до А50), да еще действие "статус": согласно нему книга остается на своем месте.
Испытуемыми были шесть мужчин и шесть женщин в возрасте от 19 до 29 лет (средний возраст 24,7 лет). Восемь испытуемых имели высшее гуманитарное образование (психологическое, филологическое или экономическое), четверо были студентами тех же специальностей. Двое испытуемых были ранее знакомы с программированием: испытуемая Т. С. (26 лет) по институту, а испытуемая В. К. (27 лет) по средней школе. Обе эти испытуемые программистами никогда не работали. По числу ошибок и по времени, затраченному на решение задач, эти испытуемые не отличались от других испытуемых. Для сравнения было предложено решить эти же задачи инженеру, хорошо знакомому с программированием на АЛГОЛе. Ошибок он не допустил, а времени затратил в 2-4 раза меньше, чем наши испытуемые. Исходя из этого сравнения, мы посчитали возможным включить испытуемых Т. С. и В. К. в экспериментальную группу. Единственным признаком прошлой подготовки можно считать тот факт, что В. К. составила для некоторых задач более экономные и оригинальные программы, чем остальные испытуемые. Это, на наш взгляд, говорит скорее о ее знакомстве с алгоритмированием, чем с программированием (В. К. по профессии экономист).
Испытуемым предлагалось решить четыре задачи. Сами задачи элементарны, алгоритм решения их не представляет решительно никакой трудности, сложность же заключалась в составлении программы решения. Ни одна задача не имела единственно возможного решения, т. е. каждая из целого ряда программ считалась правильным решением. Цель составить самую эффективную (например, самую короткую) программу перед испытуемыми не ставилась. Приведем для примера первую задачу, которая вызвала у всех без исключения испытуемых наибольшие затруднения. Три последующие задачи, объективно более трудные (требовалось проверить больше условий, в силу чего программы удлинялись по сравнению с первой задачей), решались значительно быстрее и с меньшим числом ошибок, чем первая задача. Формулировалась она так: "Составить программу отбора воспоминаний удовлетворительной сохранности на выставку, а книг большого формата плохой сохранности - в реставрацию. Остальные книги оставить на месте". Вот возможное решение этой задачи на языке А:
если плохой то
если большой то реставрация иначе статус
иначе если воспоминания то выставка
иначе статус
Вот пример решения той же задачи на языке Б:
если удовлетворительный переход M1
M1 если воспоминания переход М2
М2 выставка
если плохой переход М3
М3 если большой переход М4
М4 реставрация статус
Испытуемые были случайным образом разделены на две группы: одна группа решала задачи сначала на языке А, потом на языке Б; другая группа - сначала на языке Б, потом - на языке А. Интервал между двумя сеансами составлял для разных испытуемых от 4 дней до 11 дней (средний интервал - 5,8 дней). Для различения групп будем называть первую группой АБ (сначала язык А, потом язык Б), а вторую группой Б А (сначала язык Б, потом язык А). На обоих языках испытуемые составляли программы решения одних и тех же задач. Это оправдано тем, что реальную трудность составляло обучение языкам (А и Б) и программированию на них, задачи же были элементарны. Ни один из испытуемых не обратил внимания на то, что задачи повторяются. Подобная схема эксперимента была выбрана для того, чтобы иметь возможность сравнить наши результаты с результатами эксперимента [280], проведенного именно по такой схеме.
В обеих группах результат был одинаков: решение задач на языке А длилось дольше и сопровождалось большим числом ошибок, чем раньше на языке Б. В таблице 16 приведены сводные (по всем четырем задачам) результаты эксперимента для обеих групп.

Таблица 16 . Сводные результаты эксперимента для групп АБ и БА
Как видно из таблицы, лишь трое испытуемых (все - из группы АБ) решили задачи на языке А быстрее, чем на языке Б. Однако при этом они допустили больше ошибок в решениях на языке А. Можно сделать вывод, что для большинства испытуемых язык А оказался более трудным и неестественным, чем язык Б. Если вспомнить гипотезу Ингве, то этот результат не выглядит удивительным: испытуемые, пользуясь естественным языком, привыкли избегать самовставлений и не отказались от этой привычки при попытках программирования. Однако говорить о влиянии родного языка испытуемых на решение ими задачи было бы преждевременно, и прежде всего потому, что результаты нашей работы прямо противоположны результатам работы (280), в которой более легким оказался язык, аналогичный нашему языку А.
Столь же преждевременно было бы говорить о противоречивости результатов двух экспериментов, ибо оснований для этого утверждения пока недостаточно. Необходимы многие серии экспериментов. Лишь после этого можно будет установить определенные научные факты и обосновывать на них утверждения. А пока, при дефиците экспериментальных исследований, еще не время делать далеко идущие выводы.
Вместо попыток опровержения результатов работы (280) мы попробуем выдвинуть предположение о причинах расхождения этих результатов с нашими. Для иллюстрации нашего предположения прибегнем к результатам решения испытуемыми первой задачи. Это оправдано тем, что при решении задач на языке А испытуемые потратили больше всего времени на первую задачу и допустили в ней большую часть ошибок. Приводим в таблице 17 результаты решения первой задачи испытуемыми обеих групп.
Из сопоставления таблиц 17 и 16 легко заметить, что при решении задач на языке А первая задача оказалась самой трудной, в ней почти все допустили ошибки, и большинство испытуемых более половины общего времени потратили на ее решение. Поэтому мы можем обосновать свое предположение, рассматривая результаты решения именно этой задачи.

Таблица 17. Результаты решения первой задачи группами АБ и БА
Обращаясь к протоколам эксперимента, мы находим очевидное затруднение для испытуемых во время составления программ на языке А. По условию всех задач (не только первой) требовалось запрограммировать определенные действия над частью книг, остальные же книги оставались на месте. Испытуемым, составлявшим неэкономные программы, приходилось отдельно указывать каждую "порцию" книг, которые оставались на месте. Например, первую задачу никто из испытуемых не решил так, как показано выше. Найденные ими решения были длиннее и сложнее. Большинство испытуемых решило задачу
так:
если воспоминания то
если удовлетворительный то выставка
иначе если плохой то
если большой то реставрация
иначе статус
иначе статус
иначе если плохой то
если большой то реставрация
иначе статус
иначе статус
Такое решение, хотя оно и явно громоздкое, признавалось правильным. Главная трудность для испытуемых - повторение слов "иначе статус" для завершения главной конструкции языка "если... то... иначе...". Испытуемые не видели смысла в этих повторениях, и для некоторых из них слова "если" и "иначе" превратились в некое подобие слов-скобок типа begin-end в АЛГОЛе. Характерно, что трое испытуемых группы АБ, решая эту задачу на языке Б, начали программу так:
если воспоминания переход MI
статус
Хотя прошло в среднем 5,8 дней после решения ими задачи на языке А, неправильное представление о скобочной роли слов "иначе статус" запомнилось испытуемым, а поскольку в языке Б слова "иначе" нет, они ставили просто "статус", имея в виду завершить конструкцию, начатую словом "если".
В работе (280) приводится для примера лишь одна из предлагавшихся испытуемым задач. Судя по ней, у испытуемых не было никаких оснований придавать словам "если" и "иначе" несвойственную им роль скобок. Использовавшиеся в эксперименте (280) языки "беднее" наших языков А и Б в том смысле, что в них определено меньше объектов и меньше действий над ними. Поэтому экспериментаторы могли предложить испытуемым запрограммировать отдельное действие для каждой группы объектов. В наших задачах этого не было, поскольку в таком случае программы сильно удлинялись бы.
Итак, сравнение результатов двух экспериментов показывает не то, какой язык естественнее для пользователей, а скорее проливает некоторый свет на пути исследования человеческих факторов в области коммуникации человека с ЭВМ. Недостаточно поставить цель определить естественные для отправителя или получателя сообщений коммуникативные средства. Необходимо учитывать также решаемые человеко-машинной системой задачи. Иными словами, для решения задач одного типа может быть естественным один язык, а для решения задач другого типа - другой язык. Это представляется главным выводом из проведенного выше сопоставления двух экспериментов. Помимо этого вывода следует упомянуть, что такое сопоставление привлекло наше внимание к ряду интереснейших проблем, о которых, однако, имеет смысл говорить лишь после завершения начатых экспериментов.
Таким образом, работа исследователей человеческих факторов в области коммуникации человека с ЭВМ значительно усложняется. Теперь недостаточно планировать экспериментальное изучение естественности языковых конструкций для пользователей. Приходится соотносить это с решаемой задачей, т. е. изучение человеческих факторов нельзя отрывать от рассмотрения всей деятельности человека, занятого решением задачи.
В заключение несколько слов о психолингвистической подоплеке разделения языка коммуникации человека с ЭВМ на Ячм и Ямч. Это связано с разделением позиции отправителя - в его интересах, чтобы язык был удобен для генерирования сообщений, - и позиции получателя, которого волнует лишь сообщение - результат этого генерирования. Интересы их не вполне совпадают. Естественные языки - исторический результат компромисса между интересами отправителя и получателя сообщений [203]. Развитие их в течение тысячелетий ограничивалось тем обстоятельством, что обе стороны, вступающие в коммуникацию, обладали сходной нервной системой (при этом цели их не могли не быть различными). Успех коммуникации, т. е. достижение взаимопонимания, служил сигналом обратной связи: если говорящий пытался генерировать текст максимально экономным способом (потворствуя своим интересам отправителя сообщений), то он обыкновенно оставался непонятым. А так как в процессе общения коммуниканты постоянно меняются позициями - отправитель становится получателем и наоборот, то в достижении компромисса были заинтересованы все носители языка. Общепринятый в данную эпоху национальный язык - это и есть результат подобного компромисса.
Отсюда видно, что переносить этот компромисс на коммуникацию с машиной не обязательно. ЭВМ, не обладая человеческой нервной системой, лишена и человеческих коммуникативных интересов. При коммуникации с ЭВМ человек может вволю проявить свои интересы - как отправителя, так и получателя. Поэтому сложившийся в межчеловеческом общении компромисс может не распространяться на случай коммуникации с ЭВМ (а может и распространяться - это зависит от нашего желания, удобства и т. д., но никак не от машины). Психолингвисты пока не исследовали, в чем конкретно состоят языковые интересы отправителя и получателя (говорящего и слушающего). Если такое исследование будет проведено, это может существенно расширить спектр коммуникативных возможностей чело: века в обеих позициях - и передатчика, и приемника информации. Как бы то ни было, отвергать заранее такую возможность было бы неразумно.
К анализу понимания текста в ходе коммуникации между человеком и ЭВМ
Успешность коммуникации в большой мере определяется тем, удалось ли участникам этого процесса достичь взаимопонимания. Диалог между человеком и ЭВМ, в отличие от процесса общения между людьми, в настоящее время обычно предполагает письменную фиксацию сообщения, т. е. появление текста. Именно сообщение является тем связующим звеном между передатчиком и реципиентом, характеристики которого могут либо облегчить взаимопонимание участников процесса коммуникации и сделать их взаимодействие оптимальным, либо, напротив, затруднить его. Как известно, одно из основных различий между естественным языком, на котором говорит человек, и формализованными языками, на основе которых строятся программы ЭВМ, состоит в различной степени полиморфизма слов: слова естественного языка могут быть сколь угодно многозначными, но к словам искусственных языков, как правило, предъявляется требование строгой однозначности. В связи с этим, по-видимому, имело бы смысл выделить такие группы слов естественного языка, которые психологически были бы более однозначны для носителей языка с тем, чтобы именно эти группы слов использовать для составления сообщений, в каком-то смысле оптимальных для обоих участников процесса коммуникации.
С этой целью мы предприняли экспериментальное исследование понимания письменных сообщений при помощи методики восстановления. Методика восстановления (cloze procedure) была предложена в 1953 г. американским психологом Тейлором. Суть методики состоит в том, что испытуемым предъявляется отрывок текста, где каждое n-е слово заменяется прочерком; причем по результатам восстановления испытуемыми опущенных слов судят о понимании ими текста или о трудности текста. Операциональным показателем успешности восстановления данного текста данным испытуемым служит количество и "степень правильности" восстановленных слов.
Прежде всего остановимся на психологических основах методики восстановления. Восстановление текста с пропущенными словами можно рассматривать как моделирование поведения реципиента в процессе коммуникации в условиях помех. Чтобы декодировать полученный искаженный текст, реципиент должен восстановить его при помощи наиболее вероятных заполнений. При этом реципиент опирается на все имеющиеся в его распоряжении семантические и структурные ключи, содержащиеся в тексте. Последние порождают некоторое множество возможных по смыслу или грамматической форме ответов, из которых испытуемый должен выбрать один, наиболее адекватный, с его точки зрения. Насколько точно приемник восстановит пропуски в сообщении, будет зависеть, в частности, от общности языковых норм реципиента и передатчика (подробнее об этом будет сказано дальше).
Исходя из этих соображений, в контексте нашей работы понимание можно определить как установление соответствия между семантическими и грамматическими системами составителя сообщения и реципиента. Такое частное определение понимания не противоречит имеющемуся в отечественной психологической литературе определению понимания как сложного, комплексного и многоуровневого познавательного процесса, включающего узнавание языковых средств и осмысление содержания и направленного на раскрытие связей и отношений реальной действительности. В самом деле, установление соответствия между семантическими и грамматическими системами обоих участников процесса коммуникации предполагает оперирование языковыми единицами разных иерархических уровней. Оно включает протекание таких важнейших психических процессов обработки сведений, как узнавание имеющихся в долговременной памяти элементов и осмысление их по мере сравнения с вновь поступающими на анализаторы стимулами.
Понимание текста (как мы его определили) будет зависеть от целого ряда факторов, исчерпывающее описание которых, во-первых, помогло бы понять механизм этого сложного психологического процесса и, во-вторых, сделало бы возможным его оптимизацию путем варьирования переменных, влияющих на понимание. Решение второй задачи имеет большое практическое значение. Разработка методики восстановления, психологической основой которой, как мы уже говорили, является моделирование поведения реципиента в процессе коммуникации в условиях помех, позволила бы решить целый ряд практических задач, связанных с повышением эффективности декодирования сообщений, передаваемых в условиях шума.
В самом общем виде можно выделить следующие группы факторов, потенциально влияющих на понимание испытуемыми искаженного текста.
1. Факторы, характеризующие кодирующего сообщение.
2. Факторы, характеризующие декодирующего сообщение. Тогда одним из основных условий успешности понимания будет общность языковых норм обоих участников процесса коммуникации, т. е. чем более сходны их системы семантических и грамматических навыков, тем более точно они должны уметь антиципировать или прогнозировать, что именно породит каждый из них в каждый отдельный момент. В нашем случае, при исследовании понимания письменной речи нас будет интересовать умение прогнозировать лишь одной стороны - читателя, или декодирующего сообщение. Что же касается самого сообщения, то его параметры нам заранее известны. Процедуру заполнения испытуемыми прочерков в тексте можно рассматривать как решение ими прогностической задачи. Успешность ее решения будет зависеть от точности прогноза (или в конечном счете от правильностипонимания), а последняя в свою очередь от следующих групп факторов.
1. Психологические характеристики индивидов, декодирующих текст (знания, способности, в том числе способность к декодированию, и т. д.).
2. Прогностические характеристики текста в целом и его элементов (напомним, что фактическая формулировка смыслового содержания текста при помощи конкретных лексических единиц и грамматических структур является выражением факторов, характеризующих кодирующего).
Понятие "точности прогноза" в нашем случае находит свое выражение в наборе ответов, порожденных испытуемыми при заполнении каждого пробела данного текста.
Целью данной работы является выявление некоторых закономерностей структуры заполнения испытуемыми прочерков как показателя степени понимания ими данного текста в зависимости от таких характеристик и элементов текста слов, как их частота и принадлежность к части речи.
При выборе этих характеристик мы руководствовались следующими соображениями. Имеется ряд данных, указывающих на то, что успешность прогнозирования испытуемыми последовательности единиц текста является функцией жесткости контекстуальных связей слова (семантических и синтаксических). Однако степень "контекстуальной связи" достаточно сложно измерить. Логично думать, что принадлежность слова к определенной части речи в первом приближении содержит для носителей языка достаточно сведений о том, какую роль играет слово в предложении и какое место в его структуре оно занимает, т. е. принадлежность слова к определенной части речи является как бы операциональным показателем степени жесткости контекста для данной части речи.
Что же касается выбора в качестве другой независимой переменной такого параметра, как частота пропущенных слов, то это объясняется многократно продемонстрированной важностью вероятностных характеристик элементов речи, которые в силу существования в речевых механизмах человека определенной иерархической организации элементов речи в соответствии с частотой их встречаемости в речевой деятельности индивида, с большой определенностью прогнозируют результаты самых разных операций, связанных с оперированием речевым материалом. Кроме того, частота элементов текста сама по себе обладает большой прогностической силой, она тесно связана с другими психологически значимыми характеристиками стимулов (например, с субъективным ожиданием события, его полезностью и т. п.).
Для предварительного эксперимента были отобраны четыре текста примерно равных по трудности, от 101 до 173 слов длиной, представляющие собой законченные смысловые отрывки. Тесты составлялись следующим образом: в каждом тексте пропускалось каждое пятое слово (При составлении теста на материале английского языка большинство авторов пропускает каждое 5-е слово, руководствуясь имеющимися данными, что такая частота является оптимальной, т. е. это максимальная частота пропуска слов, при которой угадывание каждого следующего слова не зависит от правильности угадывания предыдущих. У нас не было подобных данных для русского языка. Однако впоследствии анализ материала показал, что во всей совокупности прочерков было лишь три случая, когда правильность угадывания слова зависела от угадывания предыдущего. Что же касается максимальной частоты прочерков, то мы заинтересованы в ней по двум причинам: 1) она обеспечивает экономичность теста (т. t. возможность получить большее число ответов за меньшее время); 2) надежность теста в большей мере является функцией его длины), в первом варианте - начиная с первого слова, во втором - со второго, и т. д., всего пять вариантов (А, Б, В, Г и Д) для каждого текста, так что в результате пропущенным оказалось каждое слово каждого текста.
В качестве испытуемых были выбраны студенты первых двух курсов МГПИИЯ им. М. Тореза. Всего в эксперименте участвовало 100 человек. Каждый испытуемый получал по четыре разных текста с пропущенными словами. Набор текстов для каждого испытуемого был составлен таким образом, что в него входили разные варианты пропусков (А-Д). Работа с текстами не ограничивалась во времени, в среднем испытуемые работали по 35-45 мин. (около 10 мин. на каждый текст). Перед тем как приступить к работе, испытуемым давалась следующая инструкция.
"Мы проводим исследование понимания текстов в зависимости "от их трудности. Каждый из вас получил по четыре текста. Некоторые слова в них пропущены, вместо них стоит прочерк, но сохранены все знаки препинания. Имена собственные могут быть пропущены только в том случае, если они встречаются второй или третий раз, в первый раз они сохранены. Тексты не связаны между собой, на каждом листке самостоятельный текст.
Ваша задача - заполнить каждый прочерк одним словом так, чтобы восстановить первоначальный текст. Слово - это то, что находится между пробелами. В словосочетании "потому что" - два слова, "тем не менее" - три слова, "какой-то" - одно слово.
Тексты подобраны таким образом, что в некоторые прочерки очень легко вписать слова, в другие - гораздо труднее. Постарайтесь заполнить как можно больше прочерков, но если вы не можете вставить слово в какой-либо прочерк, то оставьте его и переходите к следующему.
Качество выполнения задания никоим образом не повлияет на учебные отметки, поэтому просьба работать совершенно самостоятельно".
Любое слово, вставленное испытуемыми в пробел, может быть либо абсолютно идентично исходному, либо отличаться от него семантически, грамматически или орфографически (последнее различие при обработке обычно не учитывается). В свою очередь, семантически отличные слова могут быть синонимичны исходному слову или семантически не связаны с ним, а грамматически отличающиеся слова могут совпадать или не совпадать с грамматическим классом исходного слова.
Было показано, что при традиционном использовании методики восстановления как теста трудности понимания текста лучшим способом подсчета является такой, когда правильным ответом считается слово, абсолютно совпадающее с выпущенным исходным [11]. (Именно эта простота оценки результатов методики делает ее таким привлекательным инструментом измерения понимания.)
Однако нас в данном случае интересовало не использование методики для решения прикладных задач, но исследование с ее помощью понимания как психологического процесса, в большой мере вовлекающего действие механизма вероятностного прогнозирования. Выше мы выдвинули в качестве показателя понимания набор ответов, порождаемых испытуемыми. При этом мы исходили из допущения, что чем более сходна семантико-структурная система читателя с той же системой автора текста, тем с большей вероятностью он заполнит пробел словом, абсолютно идентичным исходному (т. е. набор ответов сведется к одному слову). По мере ухудшения понимания (т. е. уменьшения сходства в семантико-структурных системах приемника и передатчика) ответы, порождаемые испытуемыми, будут более разнообразны, менее согласованы и более "далеки" от исходного слова. Они как бы будут очерчивать тот круг возможных заполнений данного пробела, откуда испытуемый в принципе может выбрать ответ на данный прочерк.
В соответствии с этим положением возникла необходимость разработать критерий близости ответов испытуемых к исходному слову. Основанием для такого критерия послужила степень семантического сходства с пропущенным словом. Анализируя заполнения пробелов испытуемыми, мы выделили следующие основные группы ответов, варьирующие по степени смысловой близости к исходному слову (расположены в порядке "удаления" от исходного слова).
I. Правильные заполнения: 1) дословные, 2) синонимичные, 3) контекстуально-синонимичные.
II. Контекстуально-допустимые заполнения.
III. Неправильные заполнения: 1) семантически неверные, 2) синтаксически неверные, 3) повторы.
Кроме того, при анализе ответов учитывалось число незаполненных прочерков и число ответов, данных "не по инструкции", т. е. более одного слова в прочерке (последних, впрочем, было так мало, что они практически не повлияли на результаты эксперимента).
Ниже мы более подробно остановимся на том, что мы понимаем под некоторыми из выделенных групп и какие конкретные заполнения по материалу эксперимента мы относили к каждой группе.
Под "синонимичными" заполнениями мы понимали: 1) синонимы (Являются ли данные слова синонимами, мы проверяли по "Словарю синонимов русского языка в двух томах" (Л., 1970-1971), но, к сожалению, это удалось сделать примерно для половины слов - остальные либо вообще не зарегистрированы в словаре, либо не встречаются там в интересующем нас значении. В этих случаях пришлось пользоваться сугубо субъективным критерием - языковой интуицией экспериментатора) исходного слова, 2) употребление личного местоимения вместо имени существительного или имени собственного; 3) употребление имени собственного или строго соответствующего имени существительного вместо личного местоимения. На пример, в предложении: " ________ утверждает, что актриса отдала его фермерской семье" синонимами исходного местоимения "он" мы считали слова "юноша", "Джон", "Мортенсон".
Под "контекстуальными синонимами" мы условились понимать заполнения, идентичные грамматическому классу исходного слова (т. е. не изменяющие грамматической структуры предложения) и прямо связанные с контекстом. Например, в синтагме "Журналист связался с _________ клиники" (исходное слово "директором") контекстуально-синонимическими заполнениями мы считали ответы: "руководством", "профессором", "врачом", "главврачом", "сотрудником". В группу "контекстуально-допустимых" ответов (промежуточную между "правильными" и "неправильными" ответами) вошли как ответы грамматического класса, одинакового с классом исходного слова, так и ответы, "переключающие" грамматическую структуру синтагмы или предложения в целом. Например, в предложении " _________ возится во дворе с большим утюгом" (исходное слово "всё") контекстуально-допустимыми будут ответы: "сестра", "подолгу".
Как "семантически неверные" мы классифицировали заполнения, совпадающие с грамматическим классом исходного слова или не нарушающие грамматической структуры предложения, но не соответствующие содержанию текста. Например, в предложении "А в самолете чересчур чистенькая, чересчур улыбчивая _________ " (исходное слово "стюардесса") семантически неверным будет заполнение "официантка", в предложении "За _________ десять лет мне много приходилось летать" (исходное слово "последние") семантически неверен ответ "свои".
Большую подгруппу среди неправильных заполнений представляли синтаксически неверные ответы, когда прочерки заполнялись словами, грамматически не согласующимися с контекстом, в том числе нарушающими структуру предложения, намеченную знаками препинания. Например: "Мир пестр, многообразен - разные люди, разные нравы, _________ природа" (исходное слово "разная") - неправильное заполнение: "события". В синтагме "с той высоты, которую _________ четырехмоторный самолет" (исходное слово "набирает") неправильные заполнения: "поднимается", "достигает".
Под "повторами" мы понимаем заполнения прочерков словами, стоящими рядом с прочерком или отделенными от него одним-двумя словами. Например: "С той высоты, которую набирает _________ самолет" (опущено слово "четырехмоторный") заполнение - "самолет". "Но _________ он почему-то еще предпочитал оставаться инкогнито" (пропущено слово "тогда") заполнение - "почему-то".
Влияние принадлежности к части речи на характер заполнения испытуемыми прочерков. Прежде всего можно предположить, что будет наблюдаться существенное различие в заполнении испытуемыми прочерков, стоящих на месте знаменательных и служебных частей речи (В соответствии с "Грамматикой современного русского литературного языка" (М., 1970), слова делятся на полнозначиые, или самостоятельные, и частичные, или служебные. Внутри полнозначных слов выделяются знаменательные и указательные слова, причем в последнюю группу входят местоименные слова и местоимения. Однако реакция испытуемых на них, выразившаяся в характере заполнения прочерков, стоящих на месте этих слов, побудила нас включить указательные слова в группу служебных). Действительно, на долю служебных слов приходится большее число правильных заполнений (88,7% против 79,2%) и соответственно меньшее число контекстуально-допустимых (5,7% против 10,2%) и неправильных заполнений (3,5% против 6,8%).
Статистический анализ показывал, что различие в числе правильных заполнений, а также соотношение правильных и контекстуально-допустимых и правильных и неправильных заполнений для знаменательных и служебных слов является значимым: величины χ2 Для этих показателей составляют соответственно: χ21=152,540; χ24=73,292; χ25=61,607 (табличное значение χ2 для f=11 на 1%-ном уровне составляет 6,63). Это относится и к соотношениям контекстуально-допустимых и неправильных к другим заполнениям (χ22=59,972; χ23=49,366). В то же время, различие в соотношении контекстуально-допустимых и неправильных заполнений статистически незначимо (χ26=0,513).
Теперь рассмотрим более подробно вопрос о зависимости заполнения испытуемыми прочерков от части речи пропущенного слова.
Наибольший процент правильных заполнений зарегистрирован для предлогов (95,9%). Различие в числе правильных заполнений для предлогов и всех остальных частей речи настолько велико, что позволяет отнести их к другой генеральной совокупности (χ2=206,727).
Затем идут местоимение, глагол, имя существительное и союз - процент правильных заполнений здесь колеблется очень незначительно: от 81,2% до 85,8% (различие статистически незначимо). Для имени прилагательного он существенно ниже - 72,4%, для наречия еще более низок - 65,2%. На основании критерия χ2 Для соотношения правильных и всех остальных заполнений существительные и глаголы значимо отличаются от групп прилагательного и наречия. Последние в свою очередь также принадлежат к разным генеральным совокупностям. В то же время для наречия и прилагательного (сравнительное именем существительным и глаголом) возрастает процент контекстуально-допустимых заполнений. Статистический анализ показывает, что по соотношению правильных и контекстуально-допустимых ответов значимым является различие между группой имени существительного и глагола и группой имени прилагательного и наречия (внутри групп не наблюдается статистически значимого различия).
Интересные закономерности выявляются при анализе структуры правильных ответов. Так, если выше мы говорили о том, что число правильных заполнений практически одинаково для имени существительного, глагола, союза и местоимения, то анализ только правильных ответов показывает, что между знаменательными и служебными частями речи существует значительная разница в проценте дословных заполнений (т. е. абсолютно совпадающих с исходным словом): 63,4% и 54,2% - для имени существительного и глагола, 85,5% и 87,6% -для местоимения и союза, причем различие статистически значимо как для существительных и глаголов, так и при сравнении каждой из этих групп с группой союзов и местоимений, принадлежащих к одной совокупности. Соответственно переструктурируется вся совокупность правильных ответов: у знаменательных частей речи, по сравнению со служебными, растет число синонимичных и контекстуально-синонимичных заполнений. Внутри знаменательных частей речи особенно бросается в глаза рост числа контекстуально-синонимичных заполнений у наречий (38%) и особенно прилагательных (55,4%) (различие статистически значимо) по сравнению с именем существительным (25,7%) и глаголом (23,2%) (различие между двумя последними незначимо).
Влияние частоты пропущенного слова на характер заполнения испытуемыми прочерков. Данные о заполнении прочерков опущенных знаменательных частей (Все служебные части речи, встретившиеся в наших текстах, зарегистрированы в "Частотном словаре современного русского литературного языка" Э. Штейнфельдт (Таллин, 1963), т. е. являются частыми) в зависимости от их частоты (Для оценки частоты слов в нашем эксперименте мы пользовались данными "Частотного словаря...": слова, зарегистрированные в словаре, получали пометку "частые", незарегистрированные - "редкие") характеризуются некоторым уменьшением числа правильных заполнений для редких слов и соответственно увеличением у них числа контекстуально-допустимых ответов (различие статистически значимо). Основное различие лежит в проценте заполнений дословными, синонимичными и контекстуально-синонимичными вставками. При заполнении прочерков, стоящих на месте редких слов (по сравнению с заполнением прочерков на месте частых слов) резко (почти в два раза) уменьшается число дословных заполнений (64,4% против 37,3%) и увеличивается число синонимичных (20% против 11,8%) и контекстуально-синонимичных (42,7% против 22,8%) заполнений. Значимым оказалось и различие в числе незаполненных прочерков для частых и редких слов. Частями речи, где процент правильных заполнений значимо зависит от частоты пропущенного слова, являются прилагательное (82,5% для частых, 67% для редких прилагательных) и существительное (соответственно 84,2% и 79,3%). Для глаголов и наречий в этом случае не наблюдается статистического различия. Основное различие и здесь становится особенно заметным при анализе совокупности правильных ответов: при заполнении прочерков, стоящих на месте редких слов, число дословных ответов резко уменьшается, а число синонимов, и особенно контекстуальных синонимов, растет (эти два типа ответов принадлежат, в соответствии с критерием Хи-квадрат, к одной совокупности для глаголов, прилагательных и наречий), причем различие в процентах заполнения разными категориями ответов наименьшее для имен существительных, увеличивается для глаголов и еще больше возрастает для имен прилагательных и наречий.
Обсуждение результатов и некоторые выводы. В настоящей работе мы сделали попытку экспериментально изучить, как влияет частота опущенных слов и их принадлежность к части речи на заполнение испытуемыми прочерков, и тем самым установить некоторые закономерности понимания письменных сообщений. Анализ результатов эксперимента позволил, прийти к следующим выводам.
Оба вышеназванных фактора обнаружили статистически значимое влияние на исход эксперимента.
Испытуемые значительно более правильно заполняют прочерки, стоящие на месте служебных частей речи, чем прочерки, стоящие на месте знаменательных частей речи. Эти данные совпадают с интуитивными представлениями о большей жесткости связи служебных слов с ближайшим грамматическим контекстом, что и приводит к большей правильности их восстановления, равно как и к большей согласованности (меньшему разбросу) при заполнении прочерков.
В группе знаменательных слов более правильно заполняются прочерки, стоящие на месте имен существительных и глаголов, чем прочерки, стоящие на месте имен прилагательных и наречий. Последнее согласуется с представлениями о том, что связь наречий и прилагательных со смысловым контекстом слабее, чем контекстуально-смысловые связи имен существительных и глаголов. В группе служебных частей речи наиболее правильно заполняемыми являются прочерки, стоящие на месте предлогов.
В соответствии с положениями теории информации, чем легче выводимо слово из окружающего контекста, т. е. чем с большим согласием испытуемые прогнозируют его появление, тем оно более избыточно и менее информативно. В нашем случае, словами, менее всего выводимыми из контекста и поэтому наиболее информативными оказались редкие наречия и прилагательные, и наименее информативными - предлоги (Одним из экспериментальных подтверждений того, что предлоги воспринимаются при чтении как неотделимые от соответствующих словосочетаний, является то обстоятельство, что испытуемые, заполняя прочерки, стоящие на месте предлогов, часто заполняли их таким образом, как будто предлог в тексте не был пропущен. Например, в синтагме "пристегнул ли пассажир ремень, привязывающий его _________ креслу" вместо пропущенного предлога "к" испытуемый вставляет "удобному". Это трудно объяснить только невнимательностью. Очевидно, в падежной форме существительного или местоимения содержится информация, делающая избыточным восприятие собственно предлога при чтении).
Значительно менее очевидной была впоследствии подтвержденная статистически гипотеза о влиянии частоты пропущенного слова на характер заполнений. Наиболее правдоподобным нам представляется объяснение, что в реальной речевой ситуации ближайший контекст частых слов значимо отличается от ближайшего контекста редких слов, что и предоставляет в распоряжение испытуемых ключи, позволяющие им более успешно прогнозировать появление частых слов.
Кроме того, ближайший контекст частых слов, по-видимому, эффективно сужает их полиморфизм, обычно им свойственный.
Полученные результаты могут быть интерпретированы в рамках рассмотрения понимания при чтении как синтетического процесса. Как отмечает З. И. Клычникова, нам гораздо чаще приходится иметь дело с синтетическим чтением, нежели с аналитическим. При синтетическом чтении текст воспринимается целостно, читающий схватывает его общее содержание, не выделяя еще отдельные слова (первичный синтез). Затем может начаться анализ отдельных слов или межсловесных связей, приводящий ко вторичному синтезу.
Наши испытуемые, как это видно из инструкции, были специально ориентированы на синтетическое, целостное восприятие текста. По-видимому, с этой точки зрения и можно объяснить некоторые полученные результаты. Можно предположить, что даже искаженный текст содержит сведения, достаточные для того, чтобы при его синтетическом чтении создать в представлении испытуемых образ исходного текста, на основании которого они сравнительно легко заполняют прочерки, стоящие на месте имен существительных и глаголов. Как известно, эти две части речи обычно несут на себе основную смысловую нагрузку и являются теми "смысловыми вехами" текста, которые определяют понимание на его начальном этапе.
Естественно, что будучи основными носителями содержания текста, имена существительные и глаголы имеют некий предел вариативности заполнений, несоблюдение которого может привести к тому, что в результате мы получим совершенно иной текст, т. е. именно текст, его синтетически воспринятое содержание, обусловливает выбор заполнений прочерков, стоящих на месте имени существительного и глагола.
Тот факт, что наиболее правильно и согласованно испытуемые заполняли прочерки, стоящие на месте предлогов, с позиций синтетического восприятия обусловливается скорее всего семантической неинформативностью и несамостоятельностью предлогов, всегда находящихся в тесной связи с именами существительными, совместно с которыми они образуют некоторые семантические категории.
Совершенно иная картина имеет место в случае заполнения прочерков, стоящих на месте имен прилагательных. По-видимому, семантическая категория признака или качества, наиболее частым представителем которой является имя прилагательное, наименее жестко выводима из содержания текста. Отсюда следует, по-видимому, что сведения, которые испытуемые получают при чтении искаженного текста, оказываются явно недостаточными для сравнительно однозначного восстановления этих слов. Поэтому при выборе имени прилагательного испытуемые обладают более широкими возможностями, и этот выбор, будучи мало обусловлен, зависит, видимо, от индивидуально-психологических характеристик испытуемых, в частности, от их воссоздающего воображения, умения чувствовать стиль текста, запаса слов и т. д.
Все вышеизложенное позволяет нам предположительно сформулировать следующие зависимости.
1) При восстановлении искаженного текста реконструкция его содержания будет тем успешнее, чем больший процент исходного текста составляли частые имена существительные, глаголы и служебные слова.
2) Восстановление имен существительных, глаголов и служебных слов в большей мере зависит от характеристик текста, восстановление имен прилагательных и наречий- от индивидуально-психологических характеристик испытуемых.
Использованная нами методика может быть применена и для оценки эффективности коммуникации между человеком и ЭВМ на языке, близком к естественному.
Заключение: "искусственный интеллект" в 1975 году
Мы рассмотрели некоторые психологические особенности интеллектуальной деятельности человека, различные методы ее изучения. Вернемся теперь к обсуждению вопросов, связанных с взаимоотношением психологии и "искусственного интеллекта".
В сентябре 1975 года в Тбилиси состоялась очередная четвертая международная конференция по "искусственному интеллекту". Материалы конференции [199а] дают основание для оценки современного состояния работ по "искусственному интеллекту" и их отношения к психологии. Программа конференции кроме пленарных заседаний включала следующие секции: "математические и теоретические аспекты "искусственного интеллекта", "представление задач и знаний", "планирование и решение задач", "обучение, отладка и автоматическое программирование", "методы поиска", "понимание естественного языка", "понимание речи", "математическое обеспечение для искусственного интеллекта", "обработка визуальной информации", "роботы и методы повышения производительности", "психологические аспекты "искусственного интеллекта". Уже этот перечень дает некоторое представление о круге проблем, относимых к "искусственному интеллекту". Естественно, что содержание последней секции представляет для нас особый интерес.
Программный комитет включил в эту секцию 12 докладов. Перечислим и кратко прокомментируем их, поскольку самый выбор докладов дает основание судить о том, как собственно понимаются психологические аспекты "искусственного интеллекта".
1. Уровни принятия решения и некоторые проблемы "искусственного интеллекта".
2. Моделирование интеллектуальной деятельности программиста.
3. Конструктивный зрительный образ и восприятие.
4. Структура проблемы и поведение при решении проблемы.
5. Семантический язык и проблема моделирования в мышлении человека.
6. Моделирование функций композитора и музыковеда на ЭВМ.
7. Аффект как мотивация познавательных и волевых процессов.
8. Организация словаря смыслов.
9. "Искусственный интеллект" и эстетика.
10. Экспериментальное исследование процесса принятия решения человеком и его моделирование с помощью метода ситуационного управления (на примере шахматного эндшпиля).
11. Нейронные механизмы определения направления на источник звука.
12. Философско-психологические проблемы "искусственного интеллекта".
Первая особенность программы секции заключается в том, что в нее были включены доклады, лишенные собственно психологического содержания. Так, Д. Фредериксену, автору восьмого доклада, был задан вопрос: "Использовали ли Вы какие-либо психологические методы в своем исследовании?" Ответ был кратким: "Нет". В докладе описывалась лексическая структура, в которой "смыслы" представлены наравне со "словами" и "фразами" отдельными единицами данных. "Смыслы" связывают с отношением между словами (размытые множества эквивалентности). Термин "смысл" используется здесь в его лингвистическом, а не психологическом содержании [107].
Вторая особенность анализируемой программы состоит в чрезвычайно расширительном толковании значения понятия "психологические аспекты". Об этом свидетельствует, в частности, одиннадцатый доклад, в котором предлагалась модель нейронных структур слуховой системы, определяющая направление на источник звуковых сигналов, имеющих выраженный фронт. При таком толковании практически любое исследование по физиологии и психологии могло претендовать на включение в программу.
Третья особенность программы заключалась в том, что во многих докладах обсуждалась проблема "моделирования" интеллектуальной деятельности. Остановимся в этой связи на докладе Р. Брукса (США), в котором рассматривалось моделирование интеллектуальной деятельности программиста. Автор выделяет в деятельности три процесса: "понимание", "планирование" и "кодирование". Такие важнейшие механизмы деятельности, как целеобразование, мотивационно-эмоциональная регуляция автор не рассматривает. Однако это не мешает ему утверждать, что моделируется именно деятельность программиста. Этот доклад характерен для современных работ по моделированию: сначала абстрагируются от ряда важнейших характеристик деятельности, которые не поддаются моделированию, а затем интерпретируют предлагаемые схемы как модель именно деятельности.
В докладе У. Фота специально рассматривалась природа аффективных процессов и возможности их моделирования в виде машинных программ. Утверждается возможность выражения аффективных процессов в "числовых структурах". Аналогичное мнение высказывалось и во время дискуссий. В качестве аргументов в пользу адекватности программной репрезентации эмоциональных процессов формулировались следующие положения.
1. В каждой эмоции человека есть познавательный компонент, поэтому правомерно представлять их как познавательные процессы.
2. Эмоции связаны с оценкой, поэтому возможно рассмотрение оценок, использованных программой как эквивалента эмоций.
Сторонники этой позиции отвлекаются от того момента, что не только в эмоциональных процессах есть познавательное содержание, но и в познавательные процессы, как правило, включены эмоции. Они игнорируют различия между вербально-логическими и собственно эмоциональными оценками, что нам представляется совершенно неправомерным.
Необходимо отметить также некоторые особенности программы конференции в целом. Лекция Ч. Ригера (США), которой открылась научная часть конференции, называлась "Вычислительные машины и мышление". По существу в ней затрагивались лишь логико-лингвистические аспекты анализа мышления. Таким образом, недифференцируемость различных аспектов анализа мышления характерна для современных работ по "искусственному интеллекту".
На конференции были доложены исследования, которые свидетельствуют о том, что происходит развитие и дальнейшее усложнение методов и приемов программирования. В качестве примера можно привести доклад В. Л. Арлазарова, М. М. Донского и Г. М. Адельсона-Вельского "Программирование шахматной игры". В этом смысле можно говорить о том, что "искусственный интеллект", понимаемый как теория программирования, не исчерпал возможностей своего развития. Вместе с тем выявились две линии такого развития: одни авторы выступают против "моделирования" человеческих способов деятельности, а другие считают наиболее перспективным путем воссоздание в работе машины именно тех интеллектуальных процессов, которые характерны для человека.
В этой связи принципиальное значение имеет вопрос о том, в какой мере справедливым остается выдвинутое нами ранее положение: "стратегическая цель - приблизиться к человеческому интеллекту - ставится в условия игнорирования или ограниченного использования данных психологической науки о человеческом интеллекте", в частности данных, описанных в этой книге.
Основное внимание на конференции уделялось понятийной структуре человеческого мышления. Было использовано специальное выражение "искусственный концептуальный интеллект", для которого "все основные информационные процессы описываются по особой процедуре при помощи системы свойств, признаков, образующих понятие объекта рассмотрения ("концепт-объекта") и фиксируемых в особой матричной форме с бинаризованными элементами" [199а, вып. 1, стр. 207]. Между тем, как уже отмечалось, строго формализованные обобщения, да еще фиксируемые в матричной форме, не исчерпывают всех видов обобщения. Достаточно указать на психологически значимое различие между научными и житейскими понятиями, хорошо описанное в работах Л. С. Выготского [39]. Это различие не учитывает теория "концептуального интеллекта". Аналогично обстоит дело с направлением, получившим название "ситуационное управление". Так, например, применительно к моделированию шахматного эндшпиля разрабатывается "семиотическая система, представляющая собой совокупность следующих трех основных множеств: X - множество базовых понятий, Р - множество базовых отношений, ХР - множество правил образования производных понятий и отношений. К базовым понятиям относится множество единиц естественного языка..." [199а, вып. 10, стр. 19]. При таком подходе не учитываются другие, внеязыко-вые формы репрезентации ситуации (чувственные образы, смыслы). Совершенно аналогично обстоит дело с проектом "гирома-та" [199а, вып. 1, стр. 164] и проектом использования семантических сетей и алгоритмов.
Анализ перечисленных проектов дает основание подтвердить сделанные ранее выводы о том, что в работах по "искусственному интеллекту" происходит в лучшем случае лишь ограниченное использование данных психологической науки и что совершенствование "искусственного интеллекта" может не сопровождаться сколько-нибудь существенным приближением к психологической структуре человеческого интеллекта. Самая возможность такого приближения еще никем не доказана.
Литература
1. Маркс К. и Энгельс Ф. Из ранних произведений. М., 1956.
2. Ленин В. И. Полн. собр. соч., т. 45, с. 206.
3. Амосов И. М. Искусственный разум. М., 1969.
4. Ананьев В. Г. Некоторые вопросы теории воспитания. - "Ученые записки ЛГУ", 1949, №119.
5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М., 1968.
6. Анохин П. К. Философский смысл соотношения естественного и искусственного интеллекта. - "Вопросы философии", 1973, № 6.
7. Аристотель. Метафизика. М. - Л., 1934.
8. Артемов В. А. Курс лекций по психологии. Харьков, 1958.
9. Бабаджанян М. Г. К вопросу об утомляемости машинистов тепловозов и электровозов. - "Бюллетень МПС", 1958, № 3.
10. Бамдас Б. С. Астенические состояния. М., 1961.
11. Бассин Ф. В., Рожнов В. Е., Рожнова М. А. Некоторые вопросы эмоциональной напряженности. - "Коммунист", 1974, № 14.
12. Белинский В. Г. Полное собрание сочинений, т. VIII. СПб., 1914.
13. Бенерджи Р. Теория решения задач. М., 1972.
14. Бергсон А. Восприятие изменчивости. СПб., 1913.
15. Березанская Н. Б. К анализу личностного компонента в мышлении. Дипломная работа, факультет психологии. МГУ. М., 1973.
16. Берлайн Д. Е. Любознательность и поиск информации. - "Вопросы психологии", 1966, № 3.
17. Блюменфельд Б. М. К характеристике наглядно-действенного мышления. - "Известия АПН РСФСР", 1948, № 13.
18. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности. - "Вопросы психологии", 1971, № 1.
19. Боенко И. Д., Оленин Б. П. К вопросу о роли ретикулярной формации в развитии явления утомления. - "Материалы IV Пленума патофизиологов Сибири и Дальнего Востока". Томск, 1962, с. 24-28.
20. Божович Л. И. Некоторые проблемы формирования личности школьника и пути их изучения. - "Вопросы психологии", 1956, № 5.
21. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
22. Ботвинник М. М. XI первенство СССР. М., 1939.
23. Брунер Дж. Процесс учения. М., 1962.
24. Брушлинский А. В. Исследование направленности мыслительного процесса. Автореф. канд. дисс. М., 1964.
25. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. М., 1970.
26. Бен А. Психология. М., 1906.
27. Бюлер К. Духовное развитие ребенка. М., 1924.
28. Вайсман Р. X. Развитие мотивационной сферы человека в старшем возрасте. Канд. дисс. М., 1973.
29. Вентцель Е. С. (Я. Грекова). Полемика и ее издержки. - "Новый мир", 1973, № 7.
30. Вилюнас В. К. Психологический анализ эмоциональных явлений. Канд. дисс. М., 1974.
31. Винер Н. Кибернетика. М., 1968.
32. Виноградов М. II. Физиология трудовых процессов. М., 1966.
33. Виноградов 10. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека. Канд. дисс. М., 1972.
34. Владиславлев М. И. Психология, т. I. СПб., 1881.
35. Волков М. Н. Новые материалы к определению степени утомления. - "Тезисы докладов IX Всесоюзного съезда физиологов, биохимиков и фармакологов", т. 7. М., 1959.
36. Волкова Т. Г. Роль личностного компонента как фактора продуктивности мыслительной деятельности. Дипломная работа, факультет психологии МГУ. М., 1974.
37. "Вопросы мотивации и эмоций", вып. 1. М., 1973.
38. "Вопросы психологии творчества". Саратов, 1968.
39. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
40. Выготский Л. С. О двух направлениях в понимании природы эмоций в зарубежной психологии в начале XX в.- "Вопросы психологии", 1968, № 2.
41. "Вычислительные машины и мышление". Под ред. Э. Фейгенбаума и Дж. Фельдмана. М., 1967.
42. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. - "Исследования мышления в советской психологии". М., 1966.
43. Гантман Ю. И. Удовлетворение деятельностью в связи с качествами личности. Канд. дисс. М., 1971.
44. Гарасева Т. С. Влияние функционального состояния подкорковых структур ствола мозга человека на процесс развития утомления от статической работы. Автореф. канд. дисс. М., 1973.
45. Гегель Г. В. Ф. Сочинения, т. 3. М. -Л., 1956.
46. Гелгорн З., Луфборроу Дж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.
47. Герцен А. И. Избранные философские произведения, т. 1. М., 1946.
48. Гришанина Н. П. Роль сформированой установки на оригинальность мышления при решении творческих задач. Дипломная работа, факультет психологии МГУ. М., 1973.
49. Грэхем Э, Коган И. С, Шмавониан Б. М. Некоторые методологические приемы исследования психофизиологических коррелятов поведения. - "Эмоциональный стресс". Л., 1970.
50. Грот Н. Я. Психология чувствований в ее истории и главных основах. СПб., 1879-1880.
51. Гуревич К. М. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. М., 1970.
52. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1970.
53. Декарт Р. Избранные произведения. М., 1950.
54. Деревянко Е. А. К вопросу р количественной постадийной оценке утомления летного состава. М., 1962.
55. Джемс В. Психология. Петроград, 1922.
56. "Диалектика в науках о неживой природе". М., 1964.
57. Дийкстра Э. В. Создание машинно-независимых языков программирования. - "Современное программирование". М., 1966.
58. Дильтей В. Описательная психология. М., 1924.
59. Добрынин Н. Ф. Основные вопросы психологии внимания. - "Психологическая наука в СССР", т. I. M., 1959.
60. Дробницкий О. Г. Проблема ценности в марксистской философии. - "Вопросы философии", 1966, № 7.
61. Ендовицкая Т. В. К вопросу о развитии остроты зрения в дошкольном возрасте. - "Известия АПН РСФСР", 1955, вып. 64.
62. Егоров А. Е., Загрядский В. П. Психофизиология умственного труда. Л., 1973.
63. Жарков Е. Д. Некоторые философские вопросы моделирования процессов общения. Автореф. канд. дисс. Одесса, 1970.
64. Заботин В. В. О развитии проблемного видения у школьников. - "Советская педагогика", 1971, № 2.
65. Заботин В. В. Информационно-смысловое противоречие как основа одного из типов проблемной ситуации. - "Материалы IV Всесоюзного съезда психологов". Тбилиси, 1971.
66. Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка. - "Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов". Тбилиси, 1971.
67. Зараковский Г. М. Психофизиологический анализ трудовой деятельности. М., 1966.
68. Зейгарник Б. В. "Введение в патопсихологию". М., 1969.
69. Зейгарник Б. В. Личность и патология деятельности. М., 1971.
70. Зейгарник Б. В. Основы патопсихологии. М., 1973.
71. Зинченко В. П., Мунипов В. М., Смолян Г. Л. Эргономические основы организации труда. М., 1974.
72. Зинченко П. И. Вопросы психологии памяти. - "Психологическая наука в СССР", т. I. M., 1959.
73. Золина 3. М. Физиологические основы рациональной организации труда на конвейере. М., 1967.
74. Иванов П. И. Психология. М., 1954.
75. "Изучение мотивации поведения детей и подростков". Под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
76. Ингве В. Гипотеза глубины. - "Новое в лингвистике", 1965, вып. IV.
77. Инженерная психология. Под ред. А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко и Д. Ю. Панова. М., 1964.
78. Исследование операций. М., 1972.
79. Каган М. С. Человеческая деятельность. М., 1974.
80. Кандрор И. С. Физиологические основы НОТ. - "Психофизиологические и эстетические основы НОТ". М., 1971.
81. Кант И. Антропология. СПб., 1900.
82. Каптерев П. Ф. Педагогическая психология. СПб., 1914.
83. Кедров Б. М. Психологический механизм научного открытия. - "Вопросы психологии", 1969, № 3.
84. Киколов А. И. Умственно-эмоциональное напряжение за пультом управления. М., 1967.
85. Ковалев А. Г. Психология личности. М., 1965.
86. Ковалев А. Г. Психология. М., 1966.
87. Ковалев А. Г., Мясищев В. Н. Психологические особенности человека, т. 1. Л., 1957.
88. Коган В. М. Принципы и методы психологического обследования в практике врачебно-трудовой экспертизы. М., 1967.
89. Комендантов Г. Л. Физиологические основы утомления. М., 1963.
90. Конради Г. П., Слоним А. Д., Фарфель В. С. Физиология труда. М. - Л., 1935.
91. Коробкова Э. А. Проблемы экспертизы трудоспособности и диагностики пограничных состояний. М., 1969.
92. Косилов С. А. Физиологические основы НОТ. М., 1969.
93. Котарбиньский Т. Избранные произведения. М., 1963.
94. Котов А. Шахматное наследие А. А. Алехина. М., 1953.
95. Крестовников А. Н. Физиология человека. М., 1954.
96. Кудрин А. Н. К вопросу о механизмах охранительного торможения, вызываемого снотворными и наркотическими веществами. Автореф. канд. дисс. М., 1956.
97. Кулюткин Ю. Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
98. Кулюткин Ю. Н. Эвристический поиск, его операционные и эмоциональные компоненты.- "Вопросы психологии", 1973, № 3.
99. Ладыгина-Коте Н. К. Конструктивная и орудийная деятельность высших обезьян. М., 1959.
100. Лапшин И. И. О трусости в мышлении. - "Вопросы философии и психологии", 1900, № 12.
101. Ласкер Эм. Учебник шахматной игры. М., 1926.
102. Левитов Н. Д. Психология. М., 1964.
103. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М., 1970,
104. Леман Г. Практическая физиология труда. М., 1967.
105. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в психологии. - "Вопросы философии", 1972, № 9.
106. Леонтьев А. Н. Опыт экспериментального исследования мышления. - "Доклады на совещании по психологии". М., 1954.
107. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1970.
108. Леонтьев А. Н. Автоматизация и человек. - "Психологические исследования", вып. 2. М., 1970.
109. Леонтьев А. Н. Деятельность и личность. - "Вопросы философии", 1974, № 4, 5.
110. Леонтьев А. Н. О некоторых перспективных проблемах советской психологии.- "Вопросы психологии", 1967, № 6.
111. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.
112. Леонтьев А. Н. Деятельность и сознание. - "Вопросы философии", 1972, № 12.
113. Леонтьев А. Н., Банкгальтер Р. И., Гордон А. В., Леонова И. Я., Наенко Н. И., Овчинникова О. В., Реутова В. Ф. Изучение напряженности оператора в работе по слежению.- "Проблемы инженерной психологии". М.. 1968, вып. 1.
114. Леонтьев А. Н., Джафаров Э. Н. К вопросу о моделировании и математизации в психологии. - "Вопросы психологии", 1973, № 3.
115. "Известия АПН РСФСР", вып. 14. Под ред. А. Н. Леонтьева. М. -Л., 1948.
116. "Личность и труд".Под ред. К. К. Платонова. М., 1965.
117. Ломов Б. Ф. Человек и техника. М., 1966.
118. Лурия А. Р. Сознательное действие, его происхождение и мозговая организация.- "Вопросы психологии", 1959, № 5.
119. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. М., 1962.
120. Лурия А. Р. Маленькая книга о большой памяти. М., 1969.
121. Ляудис В. Я. Динамика операций мнемического действия. - "Новые исследования в педагогических науках", т. VI. М., 1966.
122. Манов Г. А. Некоторые аспекты функциональной связи процессов сна и памяти. Канд. дисс. М., 1973.
123. Маргулис А. В. Диалектика деятельности и потребностей общества. Белгород, 1972.
124. Матюшкин А. М. Некоторые проблемы психологии мышления. - "Психология мышления". М., 1965.
125. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
126. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.
127. "XVIII Международный психологический конгресс". Симп. 13, 26. М., 1966.
128. Мирошхина Э. А. Современные исследования по решению задач. - "Вопросы психологии", 1973, № 6.
129. "Мотивация познавательной деятельности". Под ред. Ю. Н. Кулюткнна и Г. С. Сухобской. Л., 1972,
130. Мухаметов М. М., Рицциолатти Дж. Импульсная активность таламических клеток в различных фазах сна и бодрствования. Л., 1971.
131. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л., 1960.
132. Мясищев В. Н. Строение личности и отношение человека к действительности.- "Доклады на совещании по вопросам психологии личности". М., 1956.
133. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека. - "Психологическая наука в СССР", т. II. М., 1960.
134. Небылицын В. Д. Основные свойства нервной системы человека. М., 1966.
135. Неверович Я. З. Развитие эмоционального предвосхищения результатов действия в дошкольном возрасте. - "Материалы IV Всесоюзного съезда общества психологов". Тбилиси, 1971.
136. Неймарк М. С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе. - "Вопросы психологии личности школьника". М., 1961.
137. Неймарк М. З. Психологическое изучение направленности личности подростка. Докт. дисс. М., 1972.
138. Нильсон Н. Искусственный интеллект. М., 1973.
139. Новик Н. Б. Философские вопросы моделирования психики. М., 1969.
140. Обуховский А. И. Психология влечений человека. М., 1972.
141. Овчинникова О. В. и др. Опыт изучения мотивов человека с применением техники гипноза. - "Психологические исследования", 1974, вып. 6.
142. Ониани Т. Н., Коридзе М. Г., Кафказидзе И. Г. Динамика электрической активности нео- и архипалеокортекса во время различных фаз цикла бодрствование - сон. - "Вопросы нейрофизиологии эмоций и цикла бодрствование - сон". Тбилиси, 1974.
143. Павлов И. П. Полн. собр. соч. М., 1951.
144. Пельц Д., Эндрюс Ф. Ученые в организациях. М., 1973.
145. Перельман А. А. Очерки расстройства мышления. Томск, 1957.
146. Петухов Б. Н. Характеристика состояний больших полушарий при изменении их тонуса с помощью нейротропных веществ. Автореф. канд. дисс. М., 1964.
147. Петухов Г. Н., Петухов Б. Н., Полежаев Е. Ф. Влияние аминазина на рефлекторные акты различной сложности. - "Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова", 1960, т. 60, с. 969-976.
148. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.
149. Платонов К. К. Вопросы психологии труда. М., 1970.
150. Плеханов Г. В. Сочинения, т. 2. Изд-е 2-е. 1926.
151. Полежаев Е. Ф. Физиологические основы работоспособности. - Психофизиологические и эстетические основы НОТ. Изд-е 2-е. М., 1971, с. 64.
152. Поплужный В. Л. Роль и развитие интеллектуальных чувств в познавательной деятельности личности. Канд. дисс. Киев, 1969.
153. Пономарев Я. А. Психология творческого мышления. М., 1960, с. 111.
154. "Правовые и социально-психологические аспекты управления". М., 1972.
155. Прагусевич Ю. М. Умственное утомление у школьника. М., 1969.
156. "Проблемы инженерной психологии", вып. I-VII. Под ред. Б. Ф. Ломова. М. -Л., 1964-1972.
157. "Проблемы научного творчества в современной психологии". Под ред. М. Г. Ярошевского. М, 1971.
158. "Психология мышления". Под ред. А. М. Матюшкина. М., 1965.
159. "Психологические исследования творческой деятельности". Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1975.
160. Раевский В. С. Работоспособность на протяжении рабочего дня. - "Физиологические и психологические основы НОТ". М., 1970.
161. Рассел Б. Человеческое познание, его сферы и границы. М., 1957.
162. Ратинов А. Р. Судебная психология для следователей. М., 1967.
163. Рейтман У. Р. Познание и мышление. М., 1968.
164. Рибо Т. Психология чувств. СПб., 1898.
165. Рождественская В. И. Влияние силы нервной системы и уровня активации на успешность монотонной работы. - "Вопросы психологии", 1973, № 5.
166. Розенблат В. В. Проблемы утомления. М., 1961.
167. Ротенберг В. С. О некоторых спорных вопросах проблемы психологии.- "Сон и его нарушение". М., 1972.
168. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
169. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
170. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
171. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946.
172. Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959.
173. Рудик П. А. Психология. М., 1964.
174. Свядощ А. М. Неврозы и их лечение. М., 1971.
175. Сеченов И. М. Избранные произведения. Изд-е 2-е. М., 1958.
176. Симонов П. В. О роли эмоций в приспособительном поведении живых систем. - "Вопросы психологии", 1965, № 4.
177. Симонов П. В. Эмоциональное возбуждение и психический мутагенез. - "Тезисы докладов II симпозиума по проблеме человек - машина". Тбилиси, 1966.
178. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.
179. Славская К. А. Детерминация процесса мышления. "Исследования мышления в советской психологии". М., 1966.
180. Слейгл Дж. Искусственный интеллект. М., 1973.
181. Смирнов К. М. Гипокинезия. - "Успехи физиологических наук", 1972, № 1.
182. Смолян Г. Л. Человек и ЭВМ. - "Вопросы философии", 1973, № 3.
183. Спиноза Б. Избранные произведения, т. I. M., 1957.
184. Страхов Г. А., Грицевский М. А. Работоспособность человека. - "Журнал гигиены труда и профзаболеваний", 1972, № 12.
185. Талат Мансур Габриял. Нарушения мотивационного компонента мышления. Канд. дисс. М., 1973.
186. Таль М. Знание? Интуиция? Риск? - "Еженедельник 64", 1969, № 36.
187. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961.
188. Теплов Б. М. Некоторые итоги изучения силы нервной системы человека.- "Типологические особенности ВНД человека". М., 1959.
189. Теплов Б. М. Об изучении типологических свойств нервной системы и их психологических проявлений. - "Вопросы психологии", 1957, № 5.
190. "Теоретические проблемы психологии личности". Под ред. Е. В. Шороховой. М., 1974.
191. Терехов В. А., Васильев И. А. К характеристике процессов целеобразования при решении мыслительных задач. - "Вопросы психологии", 1975, № 1.
192. Титченер Э. Б. Очерки психологии. СПб., 1898.
193. Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности человека. М., 1969.
194. Тихомиров О. К. Некоторые актуальные проблемы развития психологической теории мышления. - "Психология технического творчества". М, 1973.
195. Тихомиров О. К. Эвристические программы и творческое мышление. - "Проблемы научного творчества в современной психологии". Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1971.
196. Тихомиров О. К. Информационная и психологическая теория мышления. - "Вопросы психологии", 1974, № 1.
197. Тихомиров О. К., Виноградов Ю. Е. Эмоции в функции эвристик. - "Психологические исследования", вып. 1. М., 1969.
198. Тихомиров О. К., Терехов В. А. Значение и смысл в процессе решения мыслительной задачи. - "Вопросы психологии", 1968, № 6.
199. Тома Ф. Воспитание чувств. СПб., 1900.
199а. "Труды IV Международной объединенной конференции по "искусственному интеллекту". М., 1975.
200. Тугаринов В. П. "Теория ценности в марксизме". Л., 1968.
201. Тутунджян О. М. Сомнение и его роль в логическом мышлении. - "Сборник научных трудов научно-исследовательской лаборатории педагогики и психологии", т. 4, вып. 1. Ереван, 1965.
202. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси, 1961.
203. Успенский Б. А. Проблемы лингвистической типологии в аспекте различения "говорящего" (адресанта) и "слушающего" (адресата).- "То Honor Roman Jakobson", vol. Ill, Mouton, 1967.
204. Ухтомский А. А. Собр. соч., т. 4, 1954.
205. Ушинский К. Д. Собр. соч., т. 9. М., 1950.
206. Федорова И. В. К вопросу о роли мотивации в процессе решения вербальных задач. Дипломная работа, факультет психологии МГУ. М., 1974.
207. "Философская энциклопедия", т. 2, 3. М., 1962-1964.
208. Фогель Л., Оуэне А., Уолш М. Искусственный интеллект и эволюционное моделирование, М., 1969.
209. Фольборт Г. В. Принципиально повое в изучении утомления и восстановления. Киев, 1955.
210. Фрейд 3. Остроумие и его отношение к бессознательному. - "Современные проблемы". М., 1925.
211. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. М., 1916.
212. Фресс П., Пиаже Ж. Экспериментальная психология, вып. IV. М., 1973.
213. Хант Э., Марин Д. М., Стоун Ф. Моделирование процесса формирования понятий на вычислительной машине. М., 1970.
214. "Человеческие способности машин". М., 1971.
215. "Человек и компьютер". Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1972.
216. "Человек и ЭВМ". Под ред. О. К. Тихомирова. М., 1973.
217. Чепелюгина М. Ф. О роли афферентации в построении двигательных актов. Автореф. канд. дисс. М., 1949.
218. Шеррингтон Г. и др. Рефлекторная деятельность спинного мозга. М. -Л., 1935.
219. Шерер Ж. Физиология труда. М., 1973.
220. Шерковин 10. А. Психологические проблемы информационных процессов. М., 1973.
221. Шингаров Г. X. Эмоции и чувства как формы отражения действительности. М., 1971.
222. "Экспериментальная психология", т. 2. Под ред. Стивенса. М., 1963.
223. Элиава Н. Л. Об одном факторе, влияющем на разрешение проблемной ситуации. - "Вопросы психологии", 1972, № 5.
224. Элиава Н. Л. Мыслительная деятельность и установка. - "Исследования мышления в советской психологии". М., 1966.
225. Элиава Н. Л. К вопросу о возникновении новых проблем. "Экспериментальные исследования по психологии установки", т. V. М., 1971.
226. Элькин Д. Г. Эмоции и восприятие времени. "Психологическая наука в СССР", т. I. M., 1959.
227. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.
228. Якобсон П. М. Психология чувств. М, 1958.
229. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1966.
230. Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. М., 1971.
231. Agnew И. W., Webb W. P., Williams R. L. The Effect of Stage Four Sleep Deprivation. - "EEG and Clinical Neurophysiology", 1964, vol. 117.
232. Allport G. W. Personality and Psychological Interpretation. N. Y., 1937.
233. Argyle M. and Robinson P. Two Origins of Achievement Motivations. - "British Journal of Social and Clinical Psychology", 1962, vol. 1.
234. Atkinson J. W. The Achievement Motive and Recall of Interrupted and Completed Tasks. - "J. Exp. Psych", 1958, vol. 46.
235. Atkinson J. W. An Introduction to Motivation. Princeton, New Jersey, 1965.
236. Binois R. La fatigue en milieu professionnel. - "Revue de Medicine psychosomatigue et de psychologie medicale", vol. 8, N 3, 1966.
237. Calvin A. D. et al. A Further Investigation of the Relationship between Naifest Anxiety and Intelligence. - "J. Cons. Psychol.", 1955, vol. 19.
238. Caron A. Achievement and Avoidant Motivation as Determinants of Epistemic Behavior. - "Journal of Abnormal and Social Psychology", 1963, vol. 67, N 6.
239. Cartwright R. G., Monroe L. J., Palmer С Individual Differences in Response to REM Deprivation. - "Archiv of General Psychiatry", 1967, N 16.
240. Castaldo V., Shervin H. Different Effect and Auditory Stimulus as a Function of REM and NREM Sleep. - "Journal Nerv. Ment. Disease", 1970, vol. 150, N 3.
241. Claparede E. Feelings and Emotions.- "Feelings and Emotions", Ed. by M -L., Reymert, Clark Univ. Press, 1928.
242. "Computer Application in the Behavioral Science". Ed. by H. Borko, Englewood Cliffs, 1961.
243. Dembo T. Der Arger als dynamisches Problem. - "Psycol. Forsch.", 1931, Bd. 15, Heft 1, 2.
244. Dewey J. Problems of Man. N. Y., 1946.
245. Dill W. R., Hilton T. L., Reitman W. R. The New Managers. Englewood Cliffs, N. Y., 1962.
246. Duffy E. An Explanation of "emotional" Phenomena without the Use of the Concept "emotion". - "J. Gen. Psychol.", 1941, N 25.
247. Eysenck H. J. The Structure of Human Personality. L., 1953.
248. Greenberg R., Pillard R., Pearlman Ch. The Effect of Dream Deprivation on Adaptation to Stress. - "Psychosomatic Medicine", 1972, vol. 34, N 3.
249. Guilford I. P., Hoepfner R. The Analysis of Intelligence. N. Y., 1971.
250. Halpern M. Foundations of the Case for Natural - Language Programming. - "IEEE Spectrum", 1967, vol. 4, N 3.
251. Harlow H. Motivation as a Factor in New Responses. - "Current Theory and Research in Motivation". Nebraska Univ. Press, 1953.
252. Hartmann E., Backeland F., Zwilling G. Sleep Need: How Much and What Kind. - "American Journal of Psychiatry", 1971, vol. 127, N 8.
253. Herbart J. E. Lehrbuch der Psychologie. Konigsberg, 1834.
254. Hoppe F. Erfolg und Miserforg. - "Psych. Forsch.", 1930, Bd. 14.
255. Husserl E. Husserliana. Bd. 3. Haag, 1950.
256. Jovanovic U. I. Normal Sleep in Man. Stuttgart, 1971.
257. Kierkegard S. Entweder-Oder. Abt. I, T. I. Gesammelte Werke. Diisseldorf, 1956.
258. Krueger F. Das Wesen der Gefuhle. Leipzig, 1930.
259. Latash L. P., Danilin V. P. Subjective Estimation of the Duration of Time Periods in Night Sleep - "Nature New Biology", 1972, N 236.
260. Lazarus R. S., Averill J. R., Opton E. M. Towards a Cognitive Theory of Emotions. - "Feelings and Emotions", Ed. by M. Arnold, N. Y. -L., 1970.
261. Lewin K. Psychologie dynamique (Les relations humaines). Pans, 1964.
262. Lewin K. Vorsatz, Wille und Bedurfins. Berlin, 1926.
263. McFarland R. A. Fatigue in Industry, vol. 14. "Ergonomics", N. Y., 1971.
264. Madsen К. В. Theories of Motivation. - "A Comparative Study of Modern Theories of Motivation". Kent State Univ. Press. N. Y., 1968.
265. McClelland D. C. Some Social Consequences of Achievement Motivation.- "Nebraska Symposium on Motivation", 1955.
266. McClelland D. C, Atkinson J. W., Clark R. A., Lowell E. L. The Achievement Motive. N. Y., 1953.
267. Mercier C. Nervous System and the Mind. L., 1888.
268. Miller J. A. Man-Computer Interaction. - "Communication Processes", Ed. by F. A. Geldard. N. Y., 1965.
269. "Motives in Fantasy, Action and Society". N. Y., 1958. .
270. Mukherjee B. W. Achievement Values and Scientific Productivity. - "Journal of Applied Psychology", 1968, vol. 52, N 2.
271. "Nebraska Symposium on Motivation". Ed. by D. Levin. Lincoln, 1965.
272. Neisser U. Cognitive Psychology. N. Y., 1966.
273. Payne R. W. Cognitive Abnormalities. - "Handbook of Abnormal Psychology". Ed. by H. J. Eysenck. London, 1960.
274. Pearlman Ch. REM Sleep Deprivation Impairs Latent Extinction in Rats. - "Physiology and Behavior", 1973, v. 11.
275. Pivik Т., Foulkes D. NREM Mentation Relation to Personality Orientation Time of Night. "APSS", 1967.
276. Postman L. The Experimental Analysis of Motivational Factors in Perception. - "Current Theory and Research in Motivation", Nebraska Univ. Press, 1953.
277. Rechtschaffen A. Psychophysiology of Mental Activity During Sleep.- "Psychophysiology of Thinking", N. Y. -L., 1973.
278. Rodgers С R. Client-Centered Therapy. - "The Current Practice, Implications and the Theory". Boston, 1951.
279. Ruckmick C. A. The Psychology of Feeling and Emotion. N. Y., 1936.
280. Sime M. E., Green T. R. G., Guest D. J. Psychological Evaluation of Two Conditional Constructions Used in Computer Languages. - "International Journal of Man-Machine Studies", 1973, vol. 5, N 1.
281. Strongman К. Т. The Psychology of Emotion. L., 1973.
282. Torrance E. P. Torrance Tests of Creative Thinking. Princeton. N. Y., 1966.
283. Wechsler D. Cognitive, Conative and Nonintellective Intelligence. - "Studies in Individual Differences", N. Y., 1961.

И
10508-072
БЗ-46-3-75




042(02)-76

Утверждено к печати
Институтом психологии Академии наук СССР
Редактор А. Г. Гусакова
Художник В. В. Фирсова
Художественный редактор А. Н. Жданов
Технический редактор В. В. Волкова
Корректоры И. С. Шабалина, В. А. Шварцер
Сдано в набор 24/Х 1975 г. Подписано к печати 16/III 1976 г. Формат 60X841/16. Бумага № 1. Усл. печ. л. 20,0. Уч. -изд. л. 22,0. Тираж 9600. Т-06012. Тип. зак. 3052. Цена 1 р. 56 к.
Издательство "Наука". 103717 ГСП, Москва, К-62, Подсосенский пер., 21
2-я типография издательства "Наука" 121099, Москва, Г-99, Шубинский пер., 10